Развитие диалогической речи у детей с ОНР методическая разработка (логопедия) на тему. Становление и специфика формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Особенности диалогической речи детей с онр

23.12.2023 | Химия

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. В настоящее время у детей старшего дошкольного возраста все чаще диагностируется общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - это общий диагноз, включающий в себя группу разных по степени сложности речевых расстройств, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы - как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи (Р.Е.Левина, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Для детей с общим недоразвитием речи характерно более позднее начало формирования устной речи. Обычно речь у этих детей начинает формироваться только к трем-четырем годам, а в более сложных случаях к пяти-шести годам, при этом она аграмматична и недостаточно правильно фонетически оформлена. Развитие экспрессивной речи отстает от развития импрессивной речи, что приводит к тому, что ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно сформулировать с помощью языковых средств свои мысли. Речь детей с общим недоразвитием речи, как правило, бедна и малопонятна, дети неохотно пользуются речью, неохотно идут на контакт, поздно начинают включаться во взаимодействие со сверстниками. У детей с ОНР страдает формирование и диалогической, и монологической связной речи.

Психолого-педагогические исследования убедительно показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребенка и его взаимоотношений с другими детьми (Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, А. П. Усова). Нарушение общения вследствие недостаточной сформированности диалогической речи и связанное с ним отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к деформированию межличностных отношений (Е. А. Аркин, Л. И. Божович).

Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О. А. Слинько отмечает, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта.

Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка.

Несформированность диалогической речи отрицательно влияет на способность детей к обучению и полноценной социальной адаптации, так как полноценная социальная адаптация невозможна без способности к диалогическому общению. Своевременная диагностика речевых нарушений и грамотная их коррекция помимо собственно речевого развития позволяет ребенку развить способность к диалогической речи, что облегчает его социальную адаптацию, позволяет налаживать контакты со сверстниками и взрослыми, безболезненно осуществить переход в школьное учреждение, где способность к диалогу необходима для полноценного обучения. В связи с выше сказанным исследование диалогической речи у дошкольников с ОНР является актуальной проблемой.

Объект исследования - диалогическая речь дошкольников.

Предмет исследования - особенности диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования - выявление особенностей диалогической речи детей с ОНР в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.

Задачи исследования. В ходе подготовки настоящей работы были поставлены и последовательно решены следующие основные задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме исследования

2. Определение методики исследования диалогической речи у дошкольников с ОНР

3. Выявление особенностей диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе проведения констатирующего эксперимента.

4. Разработка методики коррекции нарушений диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Учитывая системный характер нарушений речевого развития у детей с ОНР, можно предположить, чтоу детей с ОНР недостаточно сформирована способность к диалогической речи по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

Изучение теоретических основ, экспериментальное исследование состояния диалогической речи у детей с ОНР позволяет расширить научные представления о симптоматике нарушений речи у детей дошкольного возраста с ОНР, о характере общения и использовании языковых средств в процессе общения у этой категории детей, что и обуславливает теоретическую значимость данной работы.

Практическое значение исследования заключается в том, что анализ полученных данных позволит выбрать наиболее оптимальные и эффективные пути коррекционной работы, направленные на развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

Организационные (сравнительный);

Эмпирические (биографический метод, наблюдение, констатирующий эксперимент);

Обрабатывающие;

Интерпретационные методы.

Теоретические основы исследования составляют 50 научных источников по заявленной проблематике отечественных и зарубежных авторов.

Структура исследования . Настоящее исследования состоит из введения, трех логически связанных глав и заключения. В работе имеются приложения.

Положения, выносимые на защиту :

1. Диалогическая речь ребенка, страдающего ОНР, точно также как и при нормальном речевом развитии социально детерменирована и в значительной степени контекстна.

2. Коммуникативная деятельность дошкольника с ОНР непосредственно связана с индивидуальными и личностными особенностями ребенка, проявляющихся в процессе межличностного общения.

3. Диалогическая речь у дошкольников с общим недоразвитием речи развита достоверно хуже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием, что подтверждается результатами исследования.

4. В диалогической речи детей с ОНР как и детей с нормальным речевым развитием чаще всего звучат прямые ответы, и реже всего на заданный вопрос может быть получен неадекватный ответ, хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у представителей этих двух групп неодинаково.

5. Количество выборов прямых и косвенных ответов в диалоге у детей с нормальным речевым развитием примерно одинаково, что объясняется широкой оснащенностью речевыми средствами. У детей с общим недоразвитием речи существует явный перевес, подтвержденный результатами исследования, в сторону выбора прямых ответов.

6. Результаты исследования подтверждают положение, что адекватность ответов в процессе диалогического общения не зависит от уровня речевого развития, если оно не сопряжено с особенностями интеллектуального развития.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Характеристика д етей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

Грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи являлись в течение нескольких десятилетий предметом интереса многих ведущих исследователей (Н.Л.Евзекова, Л.Н.Ефименкова, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева и др.), но, несмотря на это, проблема их изучения остается актуальной до сих пор.

В исследованиях в области логопедии описаны методы и приемы работы по преодолению различных нарушений грамматического строя речи, в том числе и нарушений словоизменения существительных (О.Е.Грибова, Н.С.Жукова, Л.Н.Ефименкова, С.Ф.Иваненко, М.В.Ипполитова, Н.Л.Крылова, Р.И.Лалаева, М.В.Лейкин, Р.Е.Левина, Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Р.Д.Тригер, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская, С.Б.Яковлев и др.).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности:

1) более позднее начало речи (первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам);

2) речь недостаточно грамматически и фонетически оформлена;

3) ребёнок, понимает обращенную к нему речь, но не может сам правильно с помощью языковых средств сформулировать мысли;

4) речь детей с ОНР является малопонятной.

Среди множества причин, которые лежат в основе возникновения общего недоразвития речи, можно выделить следующие причины:

1) негативные факторы в период беременности и родов;

2) «педагогическая запущенность» - ребенок по разным причинам не получает достаточного внимания к себе; здесь речь идет не только об отсутствии регулярных занятий с ребенком, но в первую очередь об общении с ребенком в целом;

3) перинатальная энцефалопатия (ПЭП) - один из самых распространенных диагнозов; это понятие объединяет различные по происхождению поражения головного мозга до, во время или после родов; этот диагноз не означает неполноценность ребенка, однако такому малышу необходим очень квалифицированный специалист;

4) частые болезни, инфекции, травмы до 3 лет;

5) наследственные факторы;

6) снижение слуха;

7) анатомические особенности челюстно-лицевого аппарата.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, мало общаются со сверстниками, мало обращаются с вопросами ко взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации.

У детей с общим недоразвитием речи может диагностироваться низкая активность припоминания, которая может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием могут воспринимать образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяют способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР как правило малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений, преобладающая форма общения со взрослыми у детей старшего дошкольного возраста, страдающих ОНР, ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

Достаточно часто встречаются дети, страдающие ОНР, с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата. Однако, устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызывает определенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.

Среди детей дошкольного возраста речевое нарушение - стертая дизартрия - является распространенным и имеет тенденцию к значительному росту. Вместе с тем, она часто сочетается с другими речевыми расстройствами помимо ОНР, например, с заиканием.

Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, то есть носить вторичный характер (Е.Г.Корицкая, В.С.Минашина, Е.Ф.Соботович и др.). Как указывает Р.Е.Левина, такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологически двигательных поражениях органов речи.

При общем недоразвитии речи наблюдаются фонетико-фонематические нарушения разной степени тяжести. Возможно недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка» .

Может наблюдаться замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба» .

Возможно смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку» .

Другие недостатки произношения: звук «р» -- горловой, звук «с» -- зубной, боковой и т.д.

Дефекты фонетико-фонематической стороны речи также неблагоприятно влияют на развитие грамматических навыков. Системный подход раскрывает взаимосвязь звуковой стороны слова с его лексическим и грамматическим значением Замена звуков в слове часто придает ему новое грамматическое значение. Нарушение фонетико-фонематического развития ограничивает не только накопление запаса слов, но и грамматических средств. В норме развитие грамматического строя языка начинается рано и наиболее интенсивно в первые 3 года жизни. К этому времени ребенок оперирует уже всеми частями речи и основными грамматическими категориями.

Проблема преодоления грамматических нарушений у детей с ОНР является ключевой в логопедии, поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания невозможны без учета закономерностей грамматики (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, В.В.Виноградов, Н.И.Жинкин, Т.В.Ахутина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, Р.И.Лалаева и др.).

В логопедии определены различные виды аграмматизмов импрессивной и экспрессивной речи детей с ОНР (Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Специфика усвоения грамматических закономерностей языка, связанная с низким уровнем лингвистических обобщений и с нарушением процесса комбинирования языковых знаков на основе существующих правил, раскрыта в работах В.К.Воробьевой, О.Е.Грибовой, Б.М.Гриншпуна, Р.И.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спировой, Л.Б.Халиловой и др., при этом отмечается стойкость нарушений грамматического характера у детей с системным недоразвитием речи.

У дошкольников с общим недоразвитием речи грамматические нарушения на морфолого-синтаксическом уровне отмечаются как на уровне слова, его образования, так и на уровне словосочетания, и на уровне предложения (В.К.Воробьева, Н.С.Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.А.Ткаченко, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Усвоение грамматических закономерностей детьми с ОНР и формирование у них языковых обобщений осуществляется чаще всего в том же порядке, что и у лиц без речевых аномалий, но с заметным отставанием от возрастных норм. У дошкольников с речевым недоразвитием отмечаютс аграмматизмы как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, при этом уровень развития собственной речи заметно отстает от уровня понимания обращенной. Процесс овладения грамматическим строем происходит значительно труднее, чем формирование словаря.

Абстрактность грамматических значений, расстройство процесса овладения знаковой системой языка, несформированность языковых операций, участвующих в порождении речевого высказывания на поверхностном уровне, обуславливают грамматические нарушения и приводят к искажению речевого развития (Р.И.Лалаева).

На уровне слова аграмматизмы у детей отмечаются в процессе формо- и словообразования (Т.В.Туманова). На уровне словосочетания специфика аграмматизмов у детей с ОНР проявляется в смешении флексий различных значений, свойственных разным падежным формам; в пропусках и заменах предлогов. В исследованиях указывается на непостоянный характер ошибок у детей данной категории (В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович и др.). Грамматические нарушения на уровне предложения (нарушения синтаксической структуры предложения, выраженная стойкая неполноценность линейного развертывания высказывания, редуцированность структуры даже простого предложения) проявляются в пропуске как служебных, так и знаменательных слов, в их неправильном порядке, в практическом отсутствии сложных конструкций и преобладании простых распространенных предложений. Нарушения усвоения грамматического строя языка затрудняют процесс развития связной монологической речи, что наиболее полно проявляется в описании, пересказе, рассказе по серии картин и т.д.

Грамматические нарушения у детей с системным недоразвитием речи носят стойкий характер (В.К.Воробьева, О.Е.Грибова, Л.Р.Давидович, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова и др.)

Анализ отклонений в овладении языковой системой дошкольниками с ОНР показывает, что речевое недоразвитие существует в комплексе с аномалиями других психических функций (Г.С.Гуменная, Г.В.Гуровец, О.А.Денисова, Т.В.Захарова, Е.М.Мастюкова, В.Н.Поникарова, Т.Н.Синякова, О.Н.Усанова, Т.А.Фотекова, Л.С.Цветкова и др.), в частности с недостаточностью пространственных представлений (А.Р.Лурия, Т.В.Ахутина, Р.Е.Левина и др.).

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у которых в два года появляются первые грамматические отношения между словами, а в дальнейшем развитие и совершенствование грамматических средств способствует обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве, у детей с первичным недоразвитием речевой функции своевременно не формируются пространственные представления, что обусловливает невозможность их вербализации, обогащения грамматических конструкций.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с выраженной формой ОНР низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

1.2 Периодизация ОНР

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира.

Как известно, своевременное и полноценное овладение речью является важным условием развития личности ребенка. Процесс формирования речи охватывает несколько возрастных этапов.

Особенно продуктивным и важным в этом плане является период раннего и младшего дошкольного возраста от 0,8-1 года до 3-4 лет.

В течение этого короткого отрезка времени ребенок овладевает основными закономерностями языка. К 3-4 годам его словарь состоит примерно из 800-1000 слов, при этом ребенок практически не использует звукоподражаний и облегченных вариантов слов. Он умеет строить основные виды предложений с соблюдением норм грамматического оформления. Четырехлетний ребенок может пересказать содержание простой сказки, рассказать о своих действиях, проанализировать бытовую ситуацию. Этот период наиболее подробно, по этапам, описан специалистами в области детской речи. Ниже мы приводим таблицу, в которой дана последовательность появления тех или иных явлений в детской речи и обозначены возрастные нормативы их появления. Это время не является жестко обязательным, сроки и, в некоторой степени, последовательность развития форм речи могут варьироваться в соответствии с индивидуальными особенностями и полом ребенка.

Таблица 1. Динамика формирования речи в онтогенезе

	Форма речи	Примерный возраст проявления
	Интонирует крики (можно различать крики удовольствия и неудовольствия)
	Гуканье, гуление (Ребенок повторяет или самостоятельно произносит отдельные слоги, как будто играет с ними)
	(Ребенок повторяет и сам произносит что-то похожее на слова, но состоящее из одинаковых слогов)
	Лепетные слова (Ребенок использует в речи «нянькин язык»: слова состоят из двух-трех открытых слогов (ляля, тата, кука и др.), много звукоподражаний (би-би, гав-гав, пи-пи и проч.)	8 мес. -- 1 год 2 мес.
	Двусловные предложения (Ребенок, общаясь с вами, объединяет два слова, например: дай пи (дай пить), папа нет (папы нет дома) и т.п.)	1 год 6 мес. -- 2 года 2 мес.
	Активный рост словаря (Ребенок спрашивает, как это называется)	1 год 9 мес. -- 2 года 6 мес.
	Появление грамматических форм слова (Ребенок изменяет слова в речи по числам, родам, падежам и др.)	2 года 4 мес. -- 3 года 6 мес.
	Словотворчество (Ребенок «сочиняет» свои слова, но при этом использует законы родного языка)	2 года 6 мес. -- 3 года 5 мес.
	Ребенок активно общается с хорошо знакомыми ему взрослыми	3 года 1 мес. -- 4 года.
	Ребенок проговаривает свои действия, когда он один играет с игрушками или занят еще каким-то делом	2 года 6 мес. -- 3 года 6 мес.

Р. Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже -- при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития . Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать -- «древ» (дверь), и наоборот -- названия предметов заменяются названиями действий (кровать -- «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных -- согласных, ротовых -- носовых, некоторых взрывных -- фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития . Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2--3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

1) смешение падежных форм («едет машину » вместо на машине );

2) нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

3) в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси » -- два карандаша , «де тун» -- два стула );

4) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то » -- книга лежит на столе ); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим » -- гриб растет под деревом ). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга » -- пять книг ; «папутька» -- бабушка ; «дупа» -- рука ). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («кукика » -- клубника ). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги »), ш («сюба » вместо шуба ). ц («сяпля » вместо цапля ), ч («сяйник» вместо чайник ), щ («сетка» вместо щетка ); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика . -- «Дети сипили новика »). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус ), растений (кактус, вьюн ), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь ), частей тела (подбородок, веки, ступня ). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь -- птичка , деревья -- елочки, лес -- березки).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик -- вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика -- вместо летчица, развеска -- разведчица, дрессир -- дрессировщица, кладовка -- кладовщица, барабанческая -- барабанщица) .

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой -- маленький), пространственную противоположность (далеко -- близко), оценочную характеристику (плохой -- хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег -- хождение, бежать, ходить, не бег; жадность -- не жадность, вежливость; вежливость -- злой, доброта, не вежливость.

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок »; «столкнулись нос к носу» -- «ударились носами» ; «горячее сердце» -- «обжечься можно»; «не плюй в колодец -- пригодится воды напиться» -- «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» -- «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул и двери -- «выглянул из-за двери», упал из стола -- «упал со стола», мяч лежит около стола и стула -- вместо «между столом и стулом »). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах -- вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

При IV уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства.

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как отсутствие общеупотребительных словесных средств общения, легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как начатки фразовой речи, соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.
Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. При всей условности переодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики.

1.3 Особенности диалогической и св язной речи у дошкольников с ОНР

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего (Н.И. Кузина, ТА Ладыженская, Л.А. Долгова и др.). В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Лосева, Т.Д. Ладыженская, Д. Брчакова и др.). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей -- необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов - микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормальным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Диалогическая (диалог) -- первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты -- жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью -- «диалогическое единство». Достаточное раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, -- критерии связности развернутой диалогической речи.

Анализ генезиса процесса общения показывает, что его становление детерминировано деятельностью, которая выступает в качестве ведущей на определенном возрастном этапе. Эмоционально-личностное общение, совместная со взрослым деятельность являются кардинальным, но не единственным условием полноценного развития ребенка. На определенном этапе к исходной социально-психологической подсистеме «взрослый-ребенок» подключается подсистема «ребенок-ребенок». С течением времени сверстник становится наиболее предпочитаемым партнером по общению. Вербальные контакты детей ярко проявляются в ведущем виде деятельности дошкольников - игре. Необходимость использования в обучении активных видов деятельности не вызывает сомнения. Вместе с тем, функции и роль игры в коррекционно-развивающем процессе дошкольных учреждений остаются недостаточно определенными, в качестве основной формы обучения выступают занятия, в ходе которых складываются стереотипы коммуникации: общение, в основном, носит односторонний характер, приоритеты отдаются организации поведения, что обусловливает вербальную пассивность детей, затрудняется вербальное общение в игровом процессе.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа - описания, рассказывание с элементами творчества.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания.

Подобные документы

Понятие и подходы к изучению диалогической речи, ее становление и специфика формирования у дошкольников. Сущность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Система упражнений для обучения и развития диалогической речи в детском саду.

дипломная работа , добавлен 21.02.2012

Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста, методика и подходы к ее развитию, а также значение беседы в данном процессе. Содержание и принципы педагогической деятельности в направлении формирования диалогической речи дошкольников.

курсовая работа , добавлен 16.06.2014

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности развития у них диалогической речи. Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010

Характеристика связной диалогической речи и ее особенности, особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха. Опыт инклюзивного обучения и коррекционной работы по формированию диалогической речи детей.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Педагогические особенности формирования речи и ее компонентов. Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013

Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 17.11.2014

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Теоретический и экспериментальный подход к изучению особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 19.01.2009

Методы развития диалогической речи у старшего дошкольника. Анализ воспитательно-образовательных программ. Диагностика особенностей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Выявление уровня развития навыков диалогического общения.

дипломная работа , добавлен 18.02.2014

Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013

Особенности развития диалогической речи детей. Формирование грамматического строя и морфологической и синтаксической сторон речи у ребенка. Отличительные особенности сюжетно-ролевой игры. Ее место в развитии диалогического общения старших дошкольников.

Введение

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский , А.В. Запорожец , А.Н. Леонтьев , М.И. Лисина , С.Я. Рубинштейн , А.Г. Рузская , Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом . Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Исследования О.М. Вершиной , В.П. Глуховa , О.Я. Гойхман и др. показывают, что диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Н.С. Жукова , Е.М. Мастюкова , С.А. Миронова и др. отмечают, что существует и обратная зависимость – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.

Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования В.В. Ветровой , С.А. Мироновой , в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности.

С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении .

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями .

Так же у детей с общим недоразвитием речи возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Недостаточно исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия для детей с общим недоразвитием речи.

При существующей организации воспитательного процесса в логопедических группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем игра-драматизация используется фрагментарно. Воспитатели логопедических групп при недостатке методических разработок по обучению игре-драматизации детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей воспитанников.

Недостаточная разработанность данного аспекта обусловила выбор темы нашего исследования: «Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи».

Цель исследования : изучить возможности использования игр-драматизаций в развитии диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Объект исследования : диалогическая речь детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи средствами игр-драматизаций.

Гипотеза : развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы игр-драматизаций.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, были поставлены следующие задачи :

1 Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2 Выявить особенности развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;

3 Выявить педагогические условия по использованию игр-драматизаций в развитии диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;

4 Разработать и апробировать систему работы по использованию игр-драматизаций в коррекционной работе по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Методы исследования :

1 теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме;

2 эмпирические: для изучения уровня диалогической речи использована методика Р.Е. Левиной , для оценки формы общения использована методика М.И. Лисиной , включающие в себя серию заданий, педагогический эксперимент;

3 количественный и качественный анализ полученных данных, статистическая обработка результатов.

База исследования : МДОУ д/с №25 г. Комсомольск-на-Амуре. В исследовании участвовало 10 детей шестого года жизни с ОНР IIIуровня (5 мальчиков и 5 девочек).

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования, а так же в обосновании применения игр-драматизаций в развитии диалогической речи детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей логопедических групп и логопедов по развитию диалогической речи детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Структура, объем и содержание работы определены целью и задачами исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (50 источников), приложений.

1. Теоретические основы развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Л.С. Волкова , Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова , Р.Е. Левина , Т.Б. Филичева и др.

Л.С. Волкова , Н.С. Жукова в своих исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Р.Е. Левина отмечает, речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания . Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции .

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно–смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании. Лалаевой Р.И. наблюдались разные уровни речевого развития, выделенные и описанные: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Она выделяет три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь.

Для 1-й уровня речевого развития характерно полное или почти полное отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована . Дети 5–6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол» и «потолок» – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» – «де» и т.д. По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов («уту» – петух, «ель» – киска), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («е» – воробей). Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия («биби» – самолет, самосвал, пароход; «бобо» – болит, смазывать, делать укол) .

Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать – «древ» (дверь), играть в мяч – просто «мяч»; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать – «пать», самолет – «летай». Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5–6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго .

В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики – «ку», карандаш – «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь – «теф», «вефь», «веть».

Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка – марка, деревня – деревья) .

В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7–8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.

Для 2-й уровня речевого развития характерно то, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова .

Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации .

Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» – играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук – в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой – другим; чашка, стакан – одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал .

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает – «пол» и показ действия; режет хлеб – «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор – «яблоко не».

Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке») . Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка».

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» – вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» – вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел») .

Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» – красная лента, «асинь адас» – красный карандаш, «тиня пато» – синее пальто, «тиня кубика» – синий кубик). Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало. У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве» .

Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16–20 .

Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»).

3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития . Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.

Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» – «рвать», вместо «вязать» – «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению .

Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа» .

Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» – книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.

Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось .

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2–3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С", еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом .

Вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская . В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи 4 – уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Своеобразие речи у детей с 4 – уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой , заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами, которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же необходимо овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми. Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР рассмотрены нами в следующем параграфе.

1.2 Особенности развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Овладение связной диалогической речью, считают В.П. Глухов , Р.Е. Левина , Л.Ф. Спирова , – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. В.А. Петровский , А.Г. Рузская , О.В. Трошин называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

Л.П. Якубинский отмечает, что диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора . Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства .

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической .

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, М.И. Лисина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов М.И. Лисина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка .

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании, как отмечает О.Я. Гойхман, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» .

Г.М. Кучинский в своих работах показывает, что в раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы .

Диалогу, по мнению Ж. Пиаже, предшествует «коллективный монолог» – речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания .

А.Г. Рузская считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения . Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» .

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста .

Л.С. Выготский , изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. Н.С. Жукова подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка» .

Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» .

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их сверстников с ОНР чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с ОНР, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения .

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями .

В возрасте 4 -7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А.К. Марковой, с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми . Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4–5 возраста с ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме . Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет :

– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Данные, полученные Л.Ф. Спировой в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР, свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов . Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.

Л.Ф. Спирова отмечает, что игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с ОНР. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей .

Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ОНР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. На занятиях дети с ОНР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ОНР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые – обращения за одобрением.

Таким образом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

1.3 Основные направления коррекционной логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Одним из условий развития диалогической речи, по исследованиям А.Г. Рузской , является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку .

А.Г. Рузская предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению О.Я. Гойхман , является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми . На наш взгляд, как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу .

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали .

Мы согласны мнением А.Г. Рузской, что при проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом .

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал, – должен пояснить воспитатель. – Повтори громко свой ответ».

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

О.Я. Гойхман в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) .

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения. М.М. Алексеева указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время .

Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме .

К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.

По мнению Г.М. Ляминой , литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов .

Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации . Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила .

Словесные игры. Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы вовремя вступить в игру:

– Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. – «Сообщает» водящий.

– Ой! – Реагирует игрок, услышав название своего цветка.

– Что с тобой? – Спрашивает водящий, «продолжая» разговор.

– Влюблен! – Отвечает «георгин».

– В кого? – Удивляется садовник.

– В астру. – Сообщает «георгин».

– Ой! И т.д.

Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных слов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста для реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не улыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» – учит малыша владеть собой, тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороны диалога .

Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя .

Г.М. Кучинский в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам .

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками .

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом .

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня – это фрукт? Кукуруза – это овощ? Телевизор – это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2–3 человека) . В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? . По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации .

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей . Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж .

Режиссерские игры – разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству .

Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.

Л.П. Якубинский отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников cс ОНР диалогической речи .

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной .

К современным технологическим приемам формирования диалога можно отнести тризовские игры. Например, тризовская игра «Хорошо – плохо» построена по типу: сообщение – возражение. Она замечательным образом упражняет детей в умениях поддерживать тему разговора и слышать собеседника, понимать его высказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда) – называет наоборот отрицательные стороны объекта.

Во втором варианте игры объект обсуждения может вызвать стойкие отрицательные ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задача взрослого – помочь увидеть другую – хорошую или плохую – сторону объекта.

Таким образом, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др. В процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.

Согласно теоретическим концепциям отечественной психологии, речь является важнейшей психической функцией человека – универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы – внимание, восприятие, память, мышление, воображение – опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.

Развитие познавательной и речевой деятельности ребенка, как отмечается в исследованиях отечественной психологии и специальной педагогики, зависит также от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного, наглядно-действенного мышления. Решающим условием овладения активной речью является общение с окружающими в ходе эмоционального и делового сотрудничества, при котором ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, и др.).

В специальной психологии и педагогике, в частности логопедии, раскрываются причинно-следственные основы общего недоразвития речи. При этом авторы опираются на положение о том, что общее недоразвитие речи является системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой системы, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи (И.Т. Власенко, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Многие исследователи при изучении детей с данной речевой патологией отмечают особенности не только в их речевом развитии, но и в развитии таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление (Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).

Анализ литературы по специальной психологии и педагогике, данных экспериментального изучения проблемы речевого и общего развития ребенка позволяет отметить следующие основные условия полноценного, гармоничного развития детей: благоприятное сочетание биологических и социальных факторов; эмоциональное общение и сотрудничество с окружающими взрослыми; ранняя организация предметно-практической и игровой деятельности ребенка; своевременное включение речевой деятельности в процесс общения и познания.

Разностороннее влияние игр-драматизаций на личность ребенка позволяет использовать их как активное, но ненавязчивое педагогическое средство. Так, участвуя в играх – драматизациях, дети глубже познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни животных, растений и людей, совершенствуют навык воплощать в игре определенные переживания. При этом тематика игр оказывается самой разнообразной: она касается жизни детского сада и семьи, отражает сюжеты из жизни людей, животных и растений, в качестве персонажей игр используются игрушки, овощи и фрукты, предметы мебели, посуды и пр. Одновременно игра-драматизация прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру как виду искусства.

Велико и воспитательное значение игр-драматизаций. Оно заключается в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии чувства коллективизма и партнерства. Исходя из особенностей психического развития детей дошкольного возраста, большинство игр-драматизаций строится на материале сказок. Особенно важны для детей те нравственно-этические уроки, которые преподносятся сказками и извлекаются детьми в результате совместного анализа каждой игры.

Как известно, игры-драматизации пользуются у детей неизменной любовью. Именно в игре ребёнок чувствует себя более раскованно, свободно и естественно. Все дети обладают одаренностью, которая обнаруживается в игре и проявляется и в наблюдательности, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, и в необыкновенно развитом инстинкте подражания.

Именно поэтому как основное направление в коррекционной работе по развитию диалогической речи у детей с ОНР мы выделяем использование дидактических игр.

2.1 Этапы и организация исследования развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи

Цель исследования – изучение особенностей диалогической речи детей шестого года жизни с ОНР.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ детского сада комбинированного вида №25 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании участвовало 10 детей шестого года жизни с ОНР IIIуровня. Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что дети, участвующие в исследовании, имели заключение психолого-педагогической комиссии о наличие у них общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной. Все обследуемые имели первично сохранное зрение, слух, интеллект (приложение 1).

Исследование проводилось по методикам Р.Е. Левиной и М.И. Лисиной и включало в себя несколько серий заданий. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам дошкольников.

Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Мы посредством непринужденной беседы выясняли способы шестилетних детей вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

Основное внимание уделялось оценке различных критериев, выделенных Р.Е. Левиной:

Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.

Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной, имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам. Нами были введены обозначения: высокий уровень, достаточный уровень, средний уровень, низкий уровень.

8 – 10 балла – полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза – высокий уровень.

4- 7 балла – отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения – достаточный уровнь.

1 – 3 балла – нарушение в структурировании текста, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна – средний уровень.

0 балла – неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения – низкий уровень

С помощью второй серии заданий выявлялась форма общения детей шестого года жизни с ОНР. Для выявления формы общения дошкольников со взрослыми применялось апробированная на детях с нормальным речевым развитием методика М.И. Лисиной , которую мы использовали с некоторыми модификациями.

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

Таким образом, нами было проведено две серии заданий – беседа с ребенком по методике Р.Е. Левиной (для определения, каким образом дети 6 лет могут вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы), и методика М.И. Лисиной (направленная на обследование ведущей формы общения).

2.2 Определение уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования диалогического высказывания у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня.

Результаты констатирующего этапа исследования уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи сведены в таблицу 1, 2 и представлены в диаграммах (рис 1, 2).

Таблица 1. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной (констатирующий этап эксперимента)

У одного ребенка (Сережа О.) отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) – 10%. Сережа О. быстро устанавливает контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей, легко сменяет способы общения, находит общность с разными партнерами.

Сережа О. отвечает на все вопросы, его предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

У пяти детей (Максим Л., Андрей И., Саша П., Маша П., Даша И.) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

И, наконец, у четырех детей (Никита К., Оля С., Ксюша В., Ира К.) отличается низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) – 40%. У них отмечается узкий спектр круга общения, затруднение в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения. У этих детей отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.

Для наглядности результаты первой серии констатирующего этапа эксперимента приведены в диаграмме (рис 1.)

Рис. 1 Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (констатирующий этап эксперимента)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие диалогического высказывания, выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.

Представим результаты второй серии по методике М.И. Лисиной (таблица 2.), диаграмма (рис. 2).

Таблица 2. Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР (констатирующий этап эксперимента)

Изучение показало, что у детей с общим недоразвитием речи сформированы в основном ситуативно-деловая (60%) и внеситуативно-познавательная (40%) формы общения (см. рис. 2).

Рис. 2 Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР по методике М.И. Лисиной (констатирующий этап эксперимента)

При предъявлении на выбор трех типов взаимодействия игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг, беседы на личностные темы со взрослыми Андрей И., Саша П., Сережа О., Оля С. в первые моменты обратили внимание на игры, но затем подошли к книгам, но в итоге предпочли совместную деятельность со взрослым. Чтение и обсуждение книг выбрали сразу двое детей. Никита К., Максим К., Маша П. детей сомневались, чем бы им заняться, им было предложено поочередная деятельность. Даша И., Ксюша В., Ира К. сразу обратили внимание на игрушки, проигнорировав два остальных задания: они выбрали игровую деятельность со взрослым.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно редко наблюдались личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации являлось совместное чтение и обсуждение книг.

У детей отмечалась содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носило ситуативный характер. Выявился средний уровень личностной активности. Во время эксперимента дети использовали коммуникативные трудности. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений, малоразговорчивость, малоинициативность, снижение активности общения.

Из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

Таким образом, анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Работая в тесном контакте с учителем-логопедом нашего детского сада, мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нет навыков рассуждения, нет аргументации. У них наблюдаются интерес к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается: каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, не отвечает на его высказывания. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали необходимость проведения целенаправленной работы по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР. Наиболее эффективным, по нашему мнению, является использование в данной работе игр-драматизаций.

2.3 Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций

Анализ результатов исследования уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи предопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования

Отмеченные выше психолого-педагогические особенности дошкольного возраста мы учитывали на формирующем этапе нашей работы при составлении программы работы по развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня с использованием игр – драматизаций, которая включает в себя литературный материал, работу над интонационной выразительностью речи, мимикой, движением, позой, подбор словесных и пальчиковых игр, а также использование всех видов театра в совместной и самостоятельной деятельности.

Опираясь на работы Антипиной А.Е., Артемовой Л.В., Вакуленко Ю.А., Тумановой Т.В., Филичевой Т.Б. нами был разработан цикл мероприятий, направленных на развитие диалогической речи детей с ОНР. В период с октября 2009 г. по апрель 2010 г. в течение всей недели, мы вместе с детьми готовились к театральной пятнице: разучивали роли, готовили костюмы, декорации. Данная работа проводилась фронтально, подгруппами и индивидуально как на занятиях, так и в свободное время. Театральная пятница проводилась в виде мероприятия в течении 30 – 40 минут. За данный период было проведено 28 театральных пятниц.

Таблица 3. План мероприятий направленный на развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР

Месяц	Неделя	Игра-драматизация
Октябрь		1. Инсценирование русской народной сказки «Кот, петух и лиса» 2. Праздник красок 3. Осенний праздник 4. Инсценировка по мотивам сказки К. Чуковского «Муха-цокотуха»
Ноябрь		1. «Как у наших у ворот» 2. Театрализованное представление «Оранжевая сказка» 3. Театрализованная инсценировка сказки «Госпожа Кастрюля» 4. Вечер развлечений «Книга дружит с детворой»
Декабрь		1. «Кисонька-мурысонька» 2. Инсценировка украинской сказки «Рукавичка» (цель: воспитывать у детей интерес к устному народному творчеству) 3. Инсценировка по мотивам сказки В. Сутеева «Кто сказал Мяу?» 4. Новогодний праздник
Январь		1. Инсценировка произведения К. Чуковского «Путаница» 2. Инсценировка сказки «Жадина» 3. Инсценировка сказки «У телефона» 4. Праздник вежливости
Февраль		1. Инсценировка «Заяц-хвастун» (по мотивам русской сказки) 2. Инсценировка сказки С.Я. Маршака «Кто колечко найдет» 4. Инсценировка сказки «Поросята»
Март		1. Сказка в подарок маме «Принцесса и бабочка» 2. «Самый красивый наряд на свете» (по мотивам японской сказки) 3. Инсценировка «Давайте искать весну» (по рассказу Е. Яниковской) 4. Инсценировка сказки «Лесные новости»
Апрель		1. «Привяжу я козлика к белой березке» 2. Инсценировка по мотивам сказки М. Горького «Воробьишка» 3. Инсценировка по стихотворению К. Чуковского «Черепаха» 4. Инсценировка сказки «Где солнышко?»

Начиная работу, свою цель мы видели в том, чтобы создать максимально благоприятные условия для развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, воспитывать у них устойчивый интерес к театрально-игровой деятельности, культуру речевого общения и поведения; поддерживать желание играть с театральными куклами разных систем, содействовать возникновению у детей активного отношения к жизни в целом. При этом мы учитывали то, что через театрально-игровую деятельность дети осваивают основные творческие позиции: во-первых, это позиция автора, во-вторых, позиция исполнителя (актера), в-третьих, слушателя (зрителя).

Для достижения этой цели мы ставили перед собой комплекс задач:

Поддерживать у детей живой интерес к игре-драматизации, желание участвовать в действии и использовать для этого все окружающее пространство;

Стимулировать эмоциональное восприятие детьми игр-драматизаций;

Развивать фантазию, творческие способности, ассоциативное мышление, внимание;

Воспитывать коммуникативные качества, партнерские отношения; побуждать детей к активному общению;

Развивать навыки диалогической и монологической речи, учить детей эмоционально проговаривать фразы;

Пополнять словарь лексикой, отражающей язык чувств и эмоциональное состояние человека;

Развивать умение отождествлять себя с театральным персонажем;

Учить сочетать речь и движения;

Учить находить средства передачи образа в движениях, мимике, жестах, интонациях, развивать эмоциональную память;

Формировать у детей представление об элементарных нравственно-этических нормах;

Развивать мимическую выразительность и мелкую моторику пальцев рук;

Привлекать родителей к активному участию в играх-инсценировках;

Привлекать детей к режиссерской работе.

Все обучение проводилось поэтапно: от знакомства с литературным произведением через работу над ролью (техникой речи, интонацией, позой, жестом) до показа стендового театра и постановки произведения. На наш взгляд, важнейшим в детском творческом театре является процесс репетиции, поскольку именно в процессе работы над образом, ролью, во взаимодействии с другими артистами происходит развитие и творческое становление личности ребенка, усвоение им социальных норм поведения, формируются высшие произвольные психические функции. Кроме того, предусмотрена работа по изготовлению атрибутов, декораций, элементов костюмов. В группе созданы условия по театрально-игровой деятельности. Руками детей, воспитателей и родителей изготовлены необходимые куклы и декорации к спектаклям.

Особая роль отводится играм-драматизациям, ведь именно в них особенно ярко проявляется детское творчество. В этом виде деятельности оно направлено на создание игровой ситуации, на более точное и эмоциональное воплощение взятой на себя роли, на умение ставить себя на место героев произведения, проникаться их чувствами и переживаниями.

Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатся рассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формирования интонационной выразительности речи мы использовали специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем – четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи мы вводили упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.

Вся указанная работа проводилась на специально организованных занятиях, в совместной деятельности педагогов и детей. Занятия включены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно: 1 раз в неделю. В структуру этих занятий включены этюды и упражнения на формирование у детей интонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики. Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом в подготовке руки ребенка к управлению верховыми куклами.

В этом направлении проводилась совместная, согласованная работа специалистов нашего дошкольного учреждения – педагог-психолог и учитель-логопед. Они занимаются с детьми постановкой голоса, рифмодекламацией, выполняют мимические этюды, проводят психогимнастику.

Творчеству детей способствует установившийся контакт педагогов с родителями наших воспитанников. Мы стремились достичь таких отношений, когда мамы и папы небезучастны к творчеству детей, а становятся активными союзниками и помощниками воспитателя в организации их художественно-речевой деятельности. Многие родители участвовали в создании декораций к детским спектаклям, изготавливали вместе с ребятами костюмы, помогают в заучивании текста ролей. Одной из интересных форм работы, которой нам удалось достичь, являлось привлечение родителей для участия в театрализованных представлениях в качестве актеров.

В качестве наиболее эффективного приема развития диалогической речи, использую моделирование. Замена абстрактных вербальных образов зрительными значительно облегчает обучение. Нами были разработаны опорные карты-схемы, которые используются ребенком для воспроизведения или создания диалога. Детям предлагаются карточки с изображенными на них картинками-символами. Вместе с ребятами мы оговариваем возможные варианты вопросов, которые можно задать, опираясь на них. Затем, уже в ходе самого интервью, ребенок строит диалог, имея зрительную опору в виде картинок-символов.

В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, овладение диалогом не возможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игры мы опирались на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.

Игра-драматизация ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Таким образом, в процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящееся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней. Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключалась в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются.

2.4 Динамика уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи

После проведения формирующего этапа исследования по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций нами был проведен контрольный этап исследования по методикам Р.Е. Левиной и М.И. Лисиной , использованным в констатирующем этапе исследования.

Результаты представлены в таблицах №3, №4 и диаграммах (рис. 3, 4, 5, 6).

Таблица 4. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной (контрольный этап эксперимента)

Анализ контрольного обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что у пяти детей (Сережа О., Максим Л., Андрей И., Саша П., Даша И.) отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) – 50%. Дети с удовольствием стали устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей. Максим Л., Андрей И., Саша П., Даша И. отвечают на все вопросы, их предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

У пяти детей (Никита К., Оля С., Маша П, Ксюша В., Ира К.) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Дети затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

Для наглядности результаты первой серии контрольного этапа исследования приведены в диаграмме (рис 3.)

Рис. 3 Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (контрольный этап эксперимента)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается динамика развития диалогического высказывания, вступления в контакт с людьми (рис. 4).

Рис. 4 Динамика развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (по методике Р.Е. Левиной) (констатирующий и контрольный этап)

Контрольное исследование по методике М.И. Лисиной показало у 3 детей с общим недоразвитием речи (Маша П., Даша И., Ира К) – ситуативно-деловую форму общения (30%) и у 7 детей с общим недоразвитием речи (Сережа О., Максим Л., Андрей И., Саша П., Никита К., Ксюша В., Оля С.) – внеситуативно-познавательную (70%) форму общения (см. рис. 5).

Таблица 5. Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР (контрольный этап эксперимента)

Рис. 5 Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР по методике М.И. Лисиной (контрольный этап эксперимента)

Можно сделать вывод о том, что у обследуемых детей отмечается изменение ведущей формы общения (рис. 6).

Рис. 6 Динамика ведущей формы общения у детей шестого года жизни с ОНР

Можно сделать вывод о том, что у детей шестого года жизни вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается динамика развития диалогического высказывания, вступления в контакт с людьми.

Таким образом, можно говорить о том, что успешному развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи способствовала работа с использованием игр-драматизаций.

Для того, чтобы доказать эффективность использования игр-драматизаций для развития диалогической речи у детей шестого года жизни нами были использованы методы статистической обработки данных, а именно статистический критерий углового преобразования данных Фишера, который имеет следующую формулу:

j = (j 1 – j 2). –

где, n1 – количество человек (наблюдений определенного уровня развития диалогической речи), констатирующий этап.

n2 – количество человек (наблюдений определенного уровня развития диалогической речи), контрольный этап.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас показателя (уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР) попарно для каждого уровня развития на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Расчеты проводились с помощью программы Excel.

Результаты статистического анализа показали:

Расчетные значения критерия Фишера при сопоставлении результатов исследования уровня диалогической речи у детей шестого года жизни равны: низкий уровень: φэмп = 2,972, p<0,01, средний уровень: φэмп = 2,653, p<0,01, достаточный уровень: φэмп = 2,265, p<0,01 и находятся в зоне значимости;

Расчетные значения критерия Фишера при сопоставлении результатов исследования ведущей формы общения у детей шестого года жизни равны: ситуативно-деловая: φэмп =2,320, p<0,01, внеситуативно-познавательная: φэмп = 2,749, p<0,01 и находятся в зоне значимости.

Данные результаты говорят о высокой степени достоверности эффективности использования игр-драматизаций для развития диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР.

Таким образом, уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР значительно повысился, следовательно, гипотеза о том, что развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы игр-драматизаций экспериментально подтвердилась.

Заключение

В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы:

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами, которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же необходимо овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми.

Разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др.

В процессе организации игр – драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.

Для оценки уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР нами было проведено исследование на базе МДОУ детского сада комбинированного вида №25 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании участвовало 10 детей шестого года жизни с ОНР IIIуровня. Исследование проводилось по методикам Р.Е. Левиной и М.И. Лисиной, и включало в себя несколько серий заданий.

Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с ОНР.

У одного ребенка отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) – 10%. У пяти детей отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. И, наконец, у четырех детей отличается низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) – 40%.

Данные констатирующего этапа исследования показали, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

Анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Работая в тесном контакте с учителем-логопедом нашего детского сада, мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нет навыков рассуждения, нет аргументации. У них наблюдаются интерес к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается: каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, не отвечает на его высказывания.

Опираясь на работы А.Е. Антипиной, Л.В. Артемовой, Ю.А. Вакуленко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой нами был разработан цикл мероприятий, направленных на развитие диалогической речи детей с ОНР. В период с октября 2009 г. по апрель 2010 г. в течение всей недели, мы вместе с детьми готовились к театральной пятнице: разучивали роли, готовили костюмы, декорации. Данная работа проводилась фронтально, подгруппами и индивидуально как на занятиях, так и в свободное время. Театральная пятница проводилась в виде мероприятия в течении 30 – 40 минут. За данный период было проведено 28 театральных пятниц.

После проведения формирующего этапа исследования особенностей нарушения чтения у детей младшего школьного возраста нами был проведен контрольный этап по методикам, использованным в констатирующем этапе исследования.

Проанализировав полученные данные контрольного этапа, мы пришли к выводу, что у детей шестого года жизни с ОНР вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается динамика развития диалогического высказывания, вступления в контакт с людьми.

Анализ контрольного обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что у пяти детей отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) – 50%. Дети с удовольствием стали устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей; отвечают на все вопросы, их предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

У пяти детей отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Дети затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

И, наконец, низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) – 0%.

Дети с ОНР, принявшие участие в нашем исследовании стали пользоваться всеми средствами общения, хотя и продолжают прибегать к экспрессивно-мимическим.

Контрольное исследование по методике М.И. Лисиной показало у 3 детей с общим недоразвитием речи – ситуативно-деловую форму общения (30%) и у 7 детей с общим недоразвитием речи – внеситуативно-познавательную (70%) форму общения.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи повысилась потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращению к взрослому как к партнеру по деятельности стало отмечаться чаще. Увеличилось количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности, чаще наблюдались личностные контакты со взрослым. У детей отмечалось повышение структурной полноты используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей перестало носить ситуативный характер. Выявился высокий уровень личностной активности.

Для того, чтобы доказать эффективность использования компьютерной технологии нами были использованы методы статистической обработки данных, а именно статистический критерий углового преобразования данных Фишера. Расчетные значения критерия Фишера при сопоставлении результатов исследования уровня диалогической речи у детей шестого года жизни и при сопоставлении результатов исследования ведущей формы общения у детей шестого года жизни находятся в зоне значимости. Данные результаты говорят о высокой степени достоверности эффективности использования игр-драматизаций для развития диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР значительно повысился, следовательно, гипотеза о том, что развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы игр-драматизаций экспериментально подтвердилась.

Таким образом, можно говорить о том, что успешному развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи способствовала работа с использованием игр – драматизаций.

Данное исследование не претендует на всецелое расширение данной проблемы, перспективным является использование игр-драматизаций для развития диалогической речи у детей шестого года жизни.

Библиографический список

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. М.: Просвещение, 2005. 400 с.

2. Антипина А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду / А.Е. Антипина. М.: Сфера, 2006. 194 с.

3. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. М.: ВЛАДОС, 2007. 136 с.

4. Вакуленко Ю.А. Театрализованные инсценировки сказок в детском саду / Ю.А. Вакуленко. Волгоград, 2007. 93 с.

5. Вершина О.М. Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи / О.М. Вершина. М.: Просвещение, 2003. 246 с.

6. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. СПб.: Детство-пресс, 2007. 144 с.

7. Воспитание детей старшей группе детского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 2006. 185 с.

8. Выготский Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 2006. 420 с.

9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1995. 77 с.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Гном, 2001. 267 с.

11. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов // Дефектология. 2008. №4. С8–10.

12. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов. М.: ВЛАДОС, 2005. -123 с.

13. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов. М., 2007. 68 с.

14. Глухов В.П. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи / В.П. Глухов. М.: Союз, 2007. 156 с.

15. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / под ред. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2006. 272 с.

16. Доронова Т.Н. Играем в театр / Т.Н. Доронова. М.: Педагогика, 2005. 94 с.

17. Елкина Н.В. Формирование диалогической речи у детей шестого года жизни: Автореф. дисс…. канд. пед. наук / Н.В. Елкина. М., 2007. 16 с.

18. Жукова Н.С. Преодоление ОНР у детей / Н.С. Жукова. М.: Союз, 2008. 142 с.

19. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург, 2006. 316 с.

20. Игры в логопедической работе с детьми // ред.-сост. В.И. Селеверстов. М.: Гном, 2007. 83 с.

21. Калягин В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. СПб.: КАРО, 2004. 432 с.

22. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. Минск: Университетское, 2002. 120 с.

23. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: КАРО, 2004. 160 с.

24. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. М.: Просвещение, 2009. 159 с.

25. Леонтьев А.А. Исследования детской речи / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2004. 268 с.

26. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1995. 214 с.

27. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ВЛАДОС, 2006. 144 с.

28. Лисина М.И. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус. М.: Инфа, 2000. 169 с.

29. Лисина М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / М.И. Лисина, Р.А. Смирнова. Минск, 1995. 115 с.

30. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / под ред. Ю.Ф. Гаркуша. СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. 272 с.

31. Логопедическая работа с дошкольниками / под ред. О.В. Правдиной. М.: ВЛАДОС, 2006. 246 с.

32. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 2004. 300 с.

33. Методы обследования речи детей / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.

34. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. М.: Гном, 2009. 168 с.

35. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // ред. сост. С.А. Миронова. М.: Инфа, 2007. – 241 с.

36. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 2000. 367 с.

37. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР / О.С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 2007. 304 с.

38. Поваляева М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 448 с.

39. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / под ред. В.В. Ветрова. М.: Педагогика, 2005. 234 с.

40. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 2004. 269 с.

41. Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 2004. 183 с.

42. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

43. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г. Рузская. СПб.: Питер, 2008. 315 с.

44. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф. Спирова. М.: Педагогика, 2000. 192 с.

45. Трошин О.В. Логопсихология / О.В. Трошин, Е.В. Жулина. М.: ТЦ Сфера, 2005. 256 с.

46. Филичева Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М.: Изд.-во ГНОМ и Д, 2000. 128 с.

47. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1990. 359 с.

48. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Просвещение, 1999. 435 с.

49. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. Воронеж. 2005. 198 с.

50. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / под ред. Л.В. Щербы. Спб., 2007. 259 с.

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи понимается такое речевое нарушение, при котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом, наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи).

В зависимости от тяжести речевого дефекта выделяются четыре уровня речевого развития (Р. Е. Левина, Т.Б. Филичева), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы (от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития) .

Исследования по изучению коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи показывают, что она существенно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников по уровню развития, и по качественным показателям. Ограниченные способности речевой коммуникации очень свойственны для дошкольников представленной категории (Н.С. Жукова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Совокупность нарушений речевого и когнитивного порядка значительно затрудняют организацию коммуникативного поведения ребенка с ОНР, осложняют его речевой контакт с взрослым, способствуют отделению от коллектива сверстников .

Без необходимого специального обучения детей с ОНР речевой активности у них не возникает, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого становления этой категории детей свойственно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. У них запаздывает появление первых слов; медленно и долго, с большой трудностью происходит процесс овладения фразовой речью («отдельные слова» – «двухсловные предложения»).

По мнению Д.Б. Эльконина, «…у детей с ОНР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения».

Имея большой запас слов для построения высказываний с целью наладить общения с окружающими, дети с ОНР, в сущности, лишены возможности словесной коммуникации, так как речевые средства, которыми они владеют, не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Таким образом, возникают дополнительные трудности для установления межличностных отношений.

Отклонения, выраженные в ходе онтогенетического развития и обусловленные типом нарушений, заметно затрудняют своевременное и полноценное развитие речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР недостаточно. Мотивы для развития речевого общения исходят в основном из органических нужд детей. Потребность в общении с окружающими диктуется, по большей части, физиологическими нуждами .

Зачастую, дети с ОНР пытаются избежать речевого общения. В случаи если речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, то он оказывается крайне неполноценным и кратковременным. Это вызвано рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет :

а) быстрое истощение побуждений к высказываниям, что ведет к прекращению беседы;

б) недостаток сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

в) отсутствие понимания собеседника – дети не пытаются понять то, что им говорят, следовательно, их речевые реакции являются неадекватными и не способствующими продолжению общения.

Сложности, которые ребенок с ОНР испытывает при организации собственного речевого поведения, отрицательно сказываются на его общении с окружающими детьми.

Л.Г. Соловьева отмечала, что «…взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности их речевого развития, как бедность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм к партнёру по общению» .

Обозначенные речевые и коммуникативные трудности отрицательно влияют на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры и самого процесса общения в целом. Вот почему жизненный опыт и представления об окружающем мире у большинства детей с ОНР значительно беднее, чем у нормально говорящих детей.

Стойкие нарушения деятельности общения осложняют межличностное взаимодействие детей и создают серьезные проблемы на пути их развития и обучения .

А.К. Маркова утверждает, что дети с ОНР в возрасте 4–7 лет больший интерес проявляют к игре, чем к совместной деятельности с взрослым, что говорит о низкой потребности в общении с окружающими людьми . Недостаточное развитие социальных потребностей приводит к тому, что даже к концу дошкольного возраста дети с большим трудом овладевают средствами речевого общения, даже при наличии у них достаточного словарного запаса и удовлетворительного понимания обращенной речи.

Следует обратить внимание и на то, что у детей с ОНР в возрасте 4–5 лет, поступивших в группу специального детского сада, обнаруживается неумение пользоваться своей речью; эти дети производят действия с предметами молча, крайне редко обращаясь к сверстникам и взрослым.

Продолжительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации, где игровая деятельность не является специально организованной, они пользуются в большинстве случаев двумя формами общения. Большинству детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети пользовались элементарной – ситуативно-деловой формой . И ни один ребенок не использовал внеситуативно-личностную форму общения, являющуюся характерной для нормально развивающихся детей того же возраста.

В сумме коммуникативные способности детей с ОНР характеризуются ограниченностью по всем параметрам ниже нормы. Выделяется и невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников, которая характеризуется бедностью сюжета, процессуальным характером игры, низкой речевой активностью. Для большинства таких детей свойственны возбудимость и игры, которые не контролируются воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы.

Чаще всего дети вообще не могут найти для себя какое-нибудь дело или занять себя чем-либо, что говорит о низком уровне у них навыков совместной деятельности. Выполняя какую-либо заданную взрослым общую работу, каждый ребенок то и дело стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Такие факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в процессе совместной деятельности, о недостаточной сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества .

В своих исследованиях Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржевина отмечают:

а) дошкольники с ОНР имеют нарушения общения, которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сфере;

б) эти трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

в) у детей с ОНР 4–5 лет преобладает ситуативно-деловая форма общения с взрослыми, что естественно не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия детей, и создает серьезные проблемы в процессе их развития и обучения.

Таким образом, развитие диалогической формы речи играет важную роль в процессе речевого развития ребенка, однако, коммуникативная деятельность детей с недоразвитием речи заметно отличается от коммуникативной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Это связано со специфическими особенностями общения детей с ОНР, которые обусловлены недоразвитием языковых компонентов. Нарушение речевого развития детей оказывает существенное влияние на формирование и становление коммуникативной деятельности, как с взрослыми, так и со сверстниками, и речевой деятельности вообще.

1.3. Методические приемы формирования диалогической речи у детей с ОНР

В своих исследованиях А.Г. Рузская, отметила, что организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом, является непременным условием развития диалогической речи .

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова акцентировали внимание на необходимости развивать диалогическую форму речи в дошкольном детстве. Что следует развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику) на протяжении всего дошкольного возрастного периода. Для чего необходимо применять беседу с детьми на самые разнообразные темы, которые тем или иным способом связанны с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его увлечениями и впечатлениями. Важной частью формирования речи служит развитие умения слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста .

Обучение детей диалогической речи может протекать в двух формах: в виде свободного речевого общения (неподготовленная беседа) и в виде специальных занятий.

О.Я. Гойхман считает, что неподготовленный диалог является ведущим методом формирования диалогической речи в повседневном общении воспитателя с детьми. Неподготовленная беседа является наиболее естественным методом приобщения детей к диалогу, потому как стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Такая беседа может быть проведена во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. В то же время, неподготовленной такая беседа является только для детей, поскольку воспитатель в любое время должен быть готов к любому виду общения. Подготовленностью педагога выступает то, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он при каждой возникшей удобной ситуации общения учит детей языку.

Схожим по уровню коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры).

Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, который посвящен одному какому-либо вопросу. В связи с этим беседы и разговоры воспитателей с детьми воспринимаются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми . Как методический прием беседа (подготовленная и неподготовленная) универсальна, в силу того, что в ней сочетается возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

Во время беседы педагог:

1) проводит уточнение и упорядочивание представлений и знаний детей о жизни людей и природы, которые они приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности;

2) учит простым и понятным языком излагать свои мысли;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) воспитывает правильное отношение к окружающему.

Кроме того, во время проведения беседы педагог старается воспитывать у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, учит сдерживать желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

Этого мнения придерживается и А.Г. Рузская . Она предлагает использовать метод подготовленной беседы на специально организованных занятиях по развитию диалогической связной речи.

На подобных занятиях во время проведения беседы педагогу необходимо стремиться к тому, чтобы все дети стали активными ее участниками. Для чего следует соблюдать ряд правил. К примеру, вопрос ставиться всей группе детей, затем вызывается один ребенок для ответа; не следует спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят, поскольку, у них пропадает интерес к занятию из-за ожидания своей очереди. Неприемлемо спрашивать одного и того же ребенка или долго беседовать с ним, так как остальные дети перестают участвовать в беседе. Отвечать дети должны громко, отчетливо и по одному и лишь в некоторых необходимых случаях допускается хоровой ответ и не следует прерывать отвечающего ребенка, если нет прямой необходимости или «вытягивать» ответ ценой длительных усилий, при отсутствии у ребенка нужных знаний.

О.Я. Гойхман и Г.М. Кучинский в своих работах обращают внимание на тесную связь беседы и совместного рассказывания (совместный рассказ с взрослым и совместный рассказ детей) . Ими могут являться сочинение по картине, по набору игрушек, по потешке. Коллективное рисование иллюстраций к рассказам – это хороший прием для создания почвы для диалога детей.

Но беседа является не единственным эффективным методом работы с детьми по развитию дилогической речи.

Результаты длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР, полученные Л.Ф. Спировой, указывают на то, что развитие речи у детей данной категории происходит, в первую очередь, в сфере ведущей деятельности, так как именно в процессе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном употреблении слов, фраз, новых речевых оборотов . Потребность в речевом общении является главным условием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.

Л.Ф. Спирова также отмечает игровую деятельность (как ведущую в дошкольном возрасте), служащую эффективным способом развития вербального общения детей с ОНР. Подобная деятельность должна являться специально организованной с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей .

М.М. Алексеева отмечает, что в дошкольном возрасте игра может применяться как на занятиях, так и во внеучебное время .

Как показали исследования физиологов, игра как деятельность имеет большое значение, удовлетворяющая биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка . Игры с большим успехом могут быть применены не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка.

В число игровых упражнений в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), с правилами или сюжетом, которой предусмотрено речевое взаимодействие или обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Г.М. Лямина отмечала , литературные произведения как наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заучивание литературных диалогов (народных песенок, потешек, игр), их передача в инсценировании формируют в сознании ребенка образ «участника» диалога. В этих играх сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно, в чем и заключается их ценность. А также и в том, что дети, черпая формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая, присваивают и вкладывают их в свой активный речевой багаж .

Один из методов подобного плана – чтение стихов по ролям. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации .

Многие фольклорные произведения, построенные в виде разговора, способствуют развитию умения поддерживать темы разговора, развитию его логики.

Режиссерские игры – это разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Манипулируя фигурками настольного кукольного театра (или другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Подбирая литературные произведения, используя подсказки и советы, педагог может руководить усвоение детьми той или иной стороны диалога. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству .

Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. Такие игры помогают детям учиться, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них . Они самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Проведение таких игр способствует развитию у детей речи, памяти, внимания, логического мышления, зрительного восприятия.

Словесные игры наиболее сложны: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры оказывают огромное влияние на развитие мышления ребенка, поскольку в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Благоприятным полем для закрепления и формирования диалогических умений, как отмечает Ю.А. Вакуленко, является игра-драматизация. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. При развитии игрового взаимодействия детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает их игру, но и формирует все стороны диалога .

Драматизацию, как прием, обладающий стимулирующей силой, можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети с большим удовольствием изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу и т.д. Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной .

Как известно, игры-драматизации пользуются у детей неизменной любовью. Именно в такой игре ребёнок чувствует себя намного раскованнее, свободнее и естественнее. Каждый ребенок обладает одаренностью, которая выражается в игре и проявляется и в наблюдательности, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, и в необыкновенно развитом инстинкте подражания.

Народная педагогика обладает многими подвижными играми, которые строятся по принципу игры-драматизации, по готовому сюжету, и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др. Народные игры обладают разными способами налаживания диалогического общения детей со сверстниками :

а) ориентировка на партнера – слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза («Угадай по голосу»);

б) установка на ответ – необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему («Садовник»);

в) поддержание диалога через обмен высказываниями – вопросы, комментарии, побуждения (разнообразные диалоги внутри игр, с заложенными формулами приветствия, прощания).

Дидактические игры (или игры с правилами) оказывают большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. При осваивании детьми игры, роль взрослого, организующего их взаимодействие, велика. В дальнейшем управление играми становится самостоятельной, без участия взрослого. Это проявляется в появлении указаний: «твой ход», «ходи», «ставь фишку», «не подглядывай»; в возникновении вопросов: «Вишня – это фрукт?», «Кукуруза – это овощ?», «Телевизор – это мебель?».

Таким образом, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является беседа. Велико и значение игровой деятельности, поскольку с их помощью решаются разные задачи по речевому, познавательному и воспитательному развитию.

Вывод по главе 1. Изучив теоретические аспекты проблемы формирования диалогической речи у старших дошкольников с ОНР, нам удалось сделать определенные выводы.

Однозначного понимания диалога нет, однако, диалог (или диалогическая речь) имеет определение формы речи, состоящей в обмене репликами (высказываниями) двух или более человек. Огромное влияние на формирование диалогической речи ребенка имеет первое его общение с матерью, начиная еще с неречевого периода.

В связи с отклонениями, выраженными в ходе онтогенетического развития, развитие речи у старших дошкольников с ОНР протекает замедленно и своеобразно. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, что отрицательно влияет на установление у них коммуникативных связей с взрослыми и сверстниками.

Существуют различные методические приемы формирования диалогической речи у детей, одним из которых является беседа (подготовленная и неподготовленная). Помимо этого Л.Ф. Спирова отмечает, что развивать диалогическую речь следует в сфере ведущей деятельности детей – игровой. При этом использовать все известные виды игровой деятельности, содержащие речевой, диалогический материал.

Консультация для учителей-логопедов:

«Развитие диалогической речи у детей с ОНР».

Первоначальная функция речи - коммуникативная, так как речь - это прежде всего средство социального общения.

Наиболее естественной формой речевого общения является диалог.

ДИАЛОГ - это разговор, поддерживаемый двумя или несколькими собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Коммуникативные роли собеседников в диалоге постоянно меняются: говорящий становиться слушающим и наоборот.

Диалог заключает в себе возможность неполного высказывания, благодаря чему это форма речи наиболее проста по синтаксису и не нуждается в привлечении богатых лексических средств (как в монологической речи).

В диалог обязательно включены эмоции говорящих, а значит помимо слов в нем активно используются средства невербальной коммуникации: жесты, мимика, позы и т.д. Все это образует знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую слова.

Диалог может развиваться в различных ФОРМАХ.

Например, в форме реплик. В психологии различают реплики-стимулы и реплики-реакции. Реплики-стимулы побуждают к действиям. В репликах-реакциях собеседник выражает согласие-несогласие или уточняет сказанное.
Вопросно-ответная форма диалога. С точки зрения лингвистики и психологии вопрос является более сложной формой речи. Желание и умение задавать вопросы - показатель интеллектуального развития. Вопрос выделяет то новое и неизвестное, что должно быть сообщено в ответ. Вопрос направляет и программирует ответ. Чтобы оказаться понятным, вопрос должен быть достаточно развернутым. Ответ же либо однословен, либо опирается на синтаксическую, грамматическую и лексическую структуру вопроса. Мотив, побуждающий к речи отвечающего, также заключен в вопросе.

Вопросы можно подразделить на:

а) те, в которых нет вопросительного слова, а есть только вопросительная интонация;

б) те, в которых помимо вопросительной информации есть вопросительное слово.

Последние, в свою очередь можно поделить на:

констатирующие (Что? Кто? Где? Куда?)
проблемные (Почему? Зачем? Каким образом?)

3. В психологии также раскрывается разница между неподготовленным
диалогом и БЕСЕДОЙ. Беседа - своеобразный диалог, направляемый
определенной темой. В беседе больше развернутых сообщений
(«маленьких монологов» внутри диалога), но в отличие от собственно
монолога эти сообщения всегда предполагают ответную речевую реакцию
слушателя. Беседы используются как метод обучения.

* * *

Каковы же закономерности формирования диалогической речи в норме? Диалог - первичная форма речи ребенка. Речевые возможности детей раннего возраста ограниченны. Но диалог с опорой на конкретную ситуацию доступен им, так как не требует развернутых высказываний и богатого словаря. Одним словом (или даже междометием, звукоподражанием) ребенок может выразить свою мысль.

Наиболее частой в общении взрослого и ребенка является вопросно-ответная форма диалога. Инициатором диалога, то есть стороной, задающей вопрос, на этом этапе выступает взрослый.

В условиях диалогического общения с опорой на конкретную ситуацию ребенок учиться понимать обращенную речь, накапливать слова, пытается самостоятельно комбинировать их в минимальные высказывания. У него возникает потребность в формулировании собственного мнения, в рассуждении. Прежние средства ситуативного диалога не удовлетворяют его, и он переходит к овладению более сложной контекстной речью, содержание которой становиться понятно слушателю не из конкретной ситуации, а из сочетания слов, предложений, т.е. из самой речи.

Одновременно у ребенка накапливается опыт самостоятельной практической деятельности, он становиться не так зависим от взрослого. Наряду с развитием всех психических процессов, формируется познавательный интерес, и ребенок все чаще берет на себя инициативу в развитии диалога: он начинает сам задавать вопросы.

В норме после двух лет идет активное задавание вопросов, к трем годам этот процесс достигает наивысшей точки: дети «мучают» взрослых своими вопросами. Сначала это так называемые констатирующие вопросы, а затем и вопросы проблемного содержания.

Так постепенно от пассивного участника в речевом общении к инициативному, от ситуативной речи к контекстной идет развитие речевых возможностей ребенка внутри диалога. «В недрах диалога зарождается связность монологической речи».

* * *

Теперь рассмотрим, как развивается диалогическая речь при ОНР. В основном обратим внимание на вопросно-ответную форму диалога как наиболее частую в общение ребенка и взрослого, а точнее, на умение детей с ОНР задавать вопросы, поскольку умению построить ответ, подать реплику мы обучаем детей в процессе работы над предложением.

Итак, если в норме уже в два с половиной года дети активно задают вопросы, то при ОНР они удивляют тем, что и в пять лет почти не о чем не спрашивают.

Прежде чем продумать методику работы над вопросительными предложениями, нужно разобраться в причинах такого отставания.

Во-первых, чтобы задать вопрос должно появиться желание узнать что-то новое. То есть у ребенка должен быть достаточно сформирован познавательный интерес. Мы знаем, что у детей с ОНР познавательные интересы находятся на низком уровне.

Во-вторых, чтобы задать вопрос нужно отбросить второстепенное и выделить главное - то, что интересует, и суметь подобрать вопросительное слово. Для этого на достаточном уровне должны быть процессы внимания, памяти, логического мышления.

В-третьих, это лексико-грамматические трудности, тем более, что вопрос, как отмечалось выше, сложнее, чем ответ.

Четвертая причина касается в основном детей, которых затрудняет собственно речь (проговаривание), и способных критически оценивать свои речевые возможности, в силу чего у них возникает нежелание вступать в контакт, отсутствует речевая активность, а значит, не развивается умение спрашивать.

Перечисленные причины отставания соответствуют нарушению одного из звеньев процесса порождения речи (мотив; программирование высказывания; выбор лексико-грамматических средств; проговаривание), и логопед должен учитывать, какое из звеньев пострадало: одного ребенка может сдерживать недостаточный уровень интеллектуального развития, другого - неумение грамматически грамотно оформить вопросительное предложение и т.д.

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ.

Учитывая закономерности развития диалогической речи в норме, можно изложить основные принципы работы:

а) от пассивного участия в диалоге (только ответы на вопросы взрослого) к
инициативному;

б) от диалога, опирающегося на наглядную ситуацию, к диалогу на
отвлеченную тему;

в) от более простых вопросов к более сложным (без вопросительного
слова; констатирующие; проблемные)

I ЭТАП. ВОПРОСЫ ЗАДАЕТ ВЗРОСЫЙ.

Последовательность вопросов соответствует порядку работы над предложениями.

1. КТО ЭТО? ЧТО ЭТО?
ЧТО ДЕЛАЕТ?

КОГО? ЧТО? (к вин. пад.)

2. Падежные вопросы с предлогами:
ВО ЧТО? НА ЧТО?

С КЕМ? ЗА КЕМ? и т.д.

3. Вопросы к прилагательным.
КАКОЙ ПО ЦВЕТУ?

ПО ФОРМЕ?

ПО ВЕЛИЧИНЕ?

(имея в виду не только «большой - маленький», но и

«высокий низкий», «длинный - высокий» и т.д.) Учитывается, с каким трудом дети с ОНР выделяют признак предмета, необходима серия занятий, посвященных этим вопросам.

ЧЕЙ?
КАК? (антонимы - наречия)
ОТКУДА? Дети с ОНР путают эти вопросы, КУДА? поэтому необходима работа по их ГДЕ? дифференциации.
КОГДА?
СКОЛЬКО?
ПОЧЕМУ? На этом этапе логопед обращает внимание

ЗАЧЕМ? детей на причинно-следственную связь

КАКИМ ОБРАЗОМ? событий, развивает фантазию, учит

Рассуждать.

II ЭТАП. ПОБУЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ К ПОСТАНОВКЕ КОНКТНЫХ ВОПРОСОВ.

Сначала это будут вопросы без вопросительного слова, как наиболее простые по структуре, и логопед работает над вопросительной интонацией и умением отличить ее от утвердительной

Затем это будут вопросы с вопросительным словом (в той же последовательности, что и на I этапе).

Чтобы у ребенка появилось желание задать вопрос, нужно использовать такие игры и ситуации, в которых он будет поставлен перед такой необходимостью. Причем на первых порах ситуация должна побуждать ребенка к постановке определенного, конкретного вопроса.

Обучая детей самостоятельной постановке вопросов, удобнее посадить их в виде полукруга. Такое размещение способствует чувству общности, помогает преодолеть барьер между детьми и взрослыми, располагает к живому общению.

Важен также общий эмоциональный настрой: доброжелательность, поощрение тех, кто задает вопросы, даже и не удачные на первых порах.

III ЭТАП. ДИАЛОГ МЕЖДУ ДЕТЬМИ .

На этом этапе создаются ситуации, побуждающие детей к самостоятельному общению. У них уже накоплен опыт постановки конкретных вопросов, который они могут использовать в этой ситуации в зависимости от своей фантазии. Целью для детей становиться не только грамматически правильно построить вопросительное предложение, но и задать как можно больше разнообразных вопросов.

Возможно и воспитательное значение самостоятельных диалогов между детьми на занятиях, так как, разговаривая между собой под контролем взрослого, дети учатся выслушивать друг друга, вежливо обращаться к товарищам и благодарить их.

ВЫВОД. Таким образом, развивая диалогическую речь, наряду с умением правильно задавать вопросы и строить ответы, мы формируем активное речевое поведение и способствуем развитию внимания, памяти, логического мышления. Развитие инициативного диалогического общения является предпосылкой овладения связной речью.

ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ.

1. «Угадайте, я сейчас о чем-то спрашиваю или рассказываю?»

Цель: учить различать вопросительную и утвердительную интонацию.

Маша идет в детский сад.
Маша идет в детский сад?

2. «Я говорю по телефону, угадайте, о чем меня спрашивают?»
Цель: учить определять место логического ударения.

Логопед: «Мама испекла пирог ».

что испекла мама».

ИЛИ

Логопед: « Мама испекла пирог».

Ребенок: «Вас спросили о том, кто испек пирог» и т.д.

3. Занятия по типу детской песенки: «Далеко, далеко

На лугу пасутся ко...»

Ребенок: «Кони?», «Козы?», «Коровы?»

Цель: учить вопросительной интонации.

а) дети придумывают слова на определенный звук:

Логопед: «Художник нарисовал жжж....»

Ребенок: «Жука? Жирафа?...»

б) на занятии по дифференциации звуков дети выбирают слова на
определенный звук (картинки на оба звука расставлены на доске):

Логопед: «Мама купила новую ш...» (или «с...»)

Ребенок: «Шапку? Шубу?...» (или «Сумку?...»)

4. «Угадайте, какой предмет я задумала?»

На столе 4 предмета: красные мяч и кубик, синие шар и коробка. Логопед задумывает один из них, дети с помощью вопросов угадывают предмет:

Этот предмет синий или красный?
Круглый или квадратный?

Тоже задание можно использовать на обобщающие понятия: птицы-животные, овощи-фрукты и т.д.

5. «Перевернутые картинки»

Цель: побуждать ребенка задать конкретный вопрос, правильно подобрать вопросительное слово.

Логопед: «Дай то, что нарисовано на картинке».

Ребенок: «Что нарисовано на картине?»

Логопед: «Сделай то, что мальчик на картинке».

«Дай такой мяч, как на картинке».

«Дай столько кубиков, сколько на картинке» и т.д.

6. Логопед закрывает часть картинки: «Хочешь узнать, спроси».

Логопед: «Девочка хочет накормить...»

Ребенок: «Кого?»

ИЛИ

Логопед: «Мальчик хочет подарить цветы...»

Ребенок: «Кому?»

7. То же, но без опоры на картинку: «Чтобы окончить предложение, спроси».

Логопед: «Катя идет...»

Ребенок: «Куда?»

Остальные дети придумывают разнообразные ответы.

8. Логопед прячет игрушку, дети спрашивают, используя разные предлоги и
глаголы.

Зайчик сидит под столом?
Зайчик спрятался за шкаф?
Зайчик залез в коробку?

9. «Выполни мое поручение».

Логопед: «Положи кубик»

Ребенок: «Куда?»

Логопед: «Достань мяч»

Ребенок: «Откуда?»

10.«Выбери нужный предмет». Логопед выставляет несколько предметов схожих по значению. Например: щетка, веник, метла.

Логопед: «Подметай!»

Ребенок: «Чем?» и т.д.

11. Предложение - загадка.

Логопед: «Кто-то подарил кому-то что-то»

Ребенок: «Кто подарил?»

«Кому подари?»

«Что подарил?»

Как игровой момент можно использовать стихотворение - загадку:

«Если где-то нет кого-то,

Значит, кто-то где-то есть.

Только где же этот кто-то

И куда он мог залезть?»

12. Разговор по телефону с Незнакомцем.

Незнакомец задает ребенку различные вопросы: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Какого цвета твои глаза?» и т.д. Ребенок отвечает и спрашивает о том же, т.е. пользуется образцом.

В дальнейшем дети могут самостоятельно расспрашивать Незнакомца. Можно организовать соревнование между детьми или двумя командами, награждается тот, кто задаст большее количество вопросов.

13. «Сказочные животные»

Дети могут задавать самые разнообразные вопросы:

«Сколько у него глаз?», «Есть ли у него ноги?», «Где находиться рот?» и

т.д.

После занятия можно попросить нарисовать сказочного зверя по памяти.

14. Постановка вопросов по схеме.

Например, логопед задумывает предмет, а дети расспрашивают его по схеме о цвете, форме, величине и т.д.

ИЛИ

Логопед задумывает одно из времен года, дети спрашивают по схеме о том, какое небо, солнце и т.д.

15.Дети ведут диалог самостоятельно, сравнивая свои предметы. Например:

У меня овощ желтого цвета, а у тебя?
А у меня красного.

и т.д.

16. «Почемучки».

Дети задают сложный для них вопрос «ПОЧЕМУ?», опираясь на утвердительное предложение - образец. Первое предложение произносит логопед, далее и спрашивают и отвечают дети.

Логопед: «Ваня промочил ноги»

Ребенок: «Почему Ваня промочил ноги?»

«Потому что Ваня вышел на улицу без сапог». «Почему Ваня вышел на улицу без сапог?»

17. «Справочное бюро».

18.«Незнакомый город».

19. «Магазин».

Это ситуации для самостоятельных диалогов между детьми, в которых они должны не только правильно задать вопрос, но и проявить свою фантазию, чтобы эти вопросы были разнообразными, а так же уметь вежливо обращаться друг к другу.

В статье изучены особенности диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Представлена эффективная коррекционная работа по формированию диалогической речи, выделяются её основные направления.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Баранова Лидия Викторовна

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения.

Диалогическая речь изучается многими науками: лингвистикой, психологией, педагогикой, психолингвистикой и др. Соответственно, много ученых занималось изучением данной проблемы: Якубинский Л. П., Бахтин М. М., Лисина М. М., Капитовская О. А., Плохотнюк М. Г. и многие другие.

Ряд ученых считают, что овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической. Навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. Этому помогает и связанность диалога: последовательность реплик, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем возрасте формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм протекает параллельно.

Рассматривая проблему изучения диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи можно отметить, что на сегодняшний день она мало изучена и недостаточно разработаны приемы формирования диалогической речи.

Изучение особенностей диалогической речи и разработка способов ее формирования определили актуальность нашей темы.

Цель исследования: определить способы формирования диалогической речи детей с общим недоразвитием речи.

Анализ научно - методической литературы по теме исследования позволяет сделать следующие выводы:

Однозначно понимания диалога не существует. Согласно общепринятому определению, диалог, диалогическая речь – это вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Однако этим не исчерпывается содержание термина. С учетом новых работ и теорий в лингвистическом энциклопедическом словаре (1990 г.) диалог, или диалогическая речь, определяется как «форма (тип) речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типично содержательная (вопрос/ответ, согласие/возражение) и конструктивная связь реплик» .

Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения: «Диалог - это особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений» .

Существуют различные подходы к изучению диалогической речи. Наибольший интерес для нас представляет лингвистический. Лингвистическое изучение диалога – новое исследовательское начинание, но его предпосылки можно найти в более ранних трудах. Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ – О диалогической речи Л. П. Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.

Взаимопонимание рождается в диалоге, в общении людей. Истоки этого взаимопонимания находятся в детстве, а значит и истоки диалога – в детстве.

Общение матери с ребенком филолог Н. Н. Лепская образно назвала дуэтом, в котором есть две партии: ребенок овладевает коммуникативными навыками, а значит и коммуникативной компетенцией. Развитие коммуникативной компетенции идет в двух направлениях: с одной стороны, это приобретение языковой компетенции, а с другой стороны – освоение общих условий речевого действия в диалоге и умения порождать собственную стратегию в рамках определенного речевого акта. Развитие собственно речевой компетенции обуславливает развитие соответствующих навыков в других сферах коммуникативной компетенции.

Нарушения диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, а многие вопросы, связанные с выявлением особенностей диалогической речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи.

Исследование проводилась на базе МАДОУ №181 Советского района г. Казани.

За основу методики мы взяли приемы обследования диалогической стороны речи, предложенные Чиркиной Г.В. , Филичевой Т.Б.. и Бабиной Г.В.

Исходя из результатов обследования, нами были разработаны приемы для развития диалогической речи. Группу с общим недоразвитием речи мы разделили на две равнозначные подгруппы: экспериментальную и контрольную, в каждой по пять человек.

Работу по формированию (развитию) диалогической речи мы разделили на 3 этапа:

1. Подготовительный этап. На данном этапе мы опирались на условно-речевые упражнения. Мы использовали следующие виды условно-речевых упражнений: имитативные упражнения, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения, репродуктивные упражнения.

2. Основной этап. На данном этапе мы занимались главным образом развитием диалогических умений и навыков используя уже речевые упражнения, направленные на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений.

3. Этап совершенствования усвоенных навыков. На данном этапе приобретенные ранее навыки и умения автоматизировались с помощью сюжетно-ролевых игр (таких как «Больница», «Шоферы», «Летчики»).

В результате нами было проведено итоговое обследование, которое показало, что в экспериментальной группе улучшились показатели как речевой деятельности, так и речевого поведения (в диалоге). Тогда как в контрольной группе результаты изменились незначительно.

Так в речевой деятельности значительно улучшились тематичность, т.е. соответствие реплик определенной теме. Характер диалога: ранее преобладал репродуктивный – это проявлялось как согласие во всем с лидером, то последнее обследование показало, что преобладает реконструктивный характер – есть встречные предложения. У некоторых детей можно даже отметить творческий.

Речевое поведение тоже значительно изменилось. Дети из экспериментальной группы стали более активными участниками. Отношение к партнеру по диалогу у них так же изменилось: пропал страх, недоверие, преобладает положительное, спокойное отношение. Особенности речевых высказываний также изменились в лучшую сторону: отсутствуют повторы, высказывания стали сложнее.

Обучающий эксперимент дал положительный результат и в плане использования речевого этикета: дети из экспериментальной группы стали лучше вступать в беседу, завершать ее. Диалоги экспериментальной группы стали более интонированными, мимика и жесты использовались обеими группами почти на одном уровне.

Литература:

Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54-56.
Ли Н. М. Приобретение коммуникативных навыков в возрасте 1.3 – 2.8// Ребенок как партнер в диалоге. – СПб.: Издательство “Мозаика- синтез”, 2003.