Организационно деятельностные игры примеры. Организационно-деятельностная игра (оди)

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) являются методом и технологией работы с деятельностью в различных областях практики. Моделирование в ОДИ предполагает размышление о деятельности, однако реальное проигрывание и манипулирование с моделью в них отсутствуют. Существенным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь условные. Различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных интересов участников игры.

Историческая справка

Организационно-деятельностные игры (ОДИ, ОД-игры) появились и стали развиваться как особый метод в рамках работы Московского методологического кружка (ММК). ММ К был оригинальной философской и методологической школой, существовавшей с 1957 по 1994 г., объединявшей коллег и учеников лидера кружка - Георгия Петровича Щедровицкого. ММК положил начало широкому интеллектуальному движению и новому теоретическому и практическому подходу - системно- мысл едеятел ьностной методологи и (С М Д-методол огия).

Сферой интереса и объектом исследования ММК являлись мышление и деятельность человека. История ММК представляет собой несколько этапов, которые сменяли друг друга по мере появления новых задач и развития исследовательских средств и методов. Например, с конца 1950-х гг. в ММК разворачиваются работы по исследованию мышления как деятельности, а с 1979 г. основной интерес сосредотачивается на исследовании и проектировании совместной деятельности межпро- фсссиональных и междисциплинарных коллективов по решению особо сложных (проблемных) задач.

Задачи такого рода требуют соорганизации и комплексирования различных форм профессионального мышления и знания - научного, инженерного, управленческого, гуманитарного и т.д. Именно в рамках решения этих задач появляется метод организационно-деятельностных игр . Именно через ОДИ методология обратилась к практическим задачам. В кругу методологов почти легендой стала история о том, как была задумана и реализована первая ОДИ.

В 1979 г. Уральский филиал ВНИИТЭ (Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики) столкнулся с неразрешимой для него задачей - ему было поручено разработать программу исследования ассортимента товаров народного потребления для Уральского региона. При этом никто нс знал, что такое ассортимент товаров для определенного региона и как его в принципе возможно проектировать. Как оказалось в дальнейшем, эта задача вообще нс имела решения, а сама постановка такой задачи могла появиться только в рамках плановой экономики СССР, но тогда об этом также никто не знал.

В то же время Московский методологический кружок активно занимался вопросами методологии проектирования и видел в своих разработках средства решения любых возможных задач, о чем лидер ММК Г. И. Щедровицкий в полемическом задоре заявлял следующим образом: «Методология может все!» Безвыходность ситуации руководителя Уральского филиала ВНИИТЭ толкнула Щедровицкого к тому, чтобы рискнуть проверить этот тезис на практике. И методологи взялись за дело, а свое понимание задания они описывали впоследствии так: «Иди туда - не знаю куда, принеси то - не знаю что». В результате была проведена первая игра, но тогда она еще не называлась «организационно-деятельностной». Только потом, в ходе рефлексии и разбора ее хода и результатов возникло само понятие «организационнодеятельностной игры» и были сформулированы основные принципы ее проведения.

Сегодня основными результатами организационно-деятельностной игры считаются:

• - совершенствование социально и культурно организуемой деятельности;
• - «выращивание» у ее участников потребности в самопознании, самоопределении и преобразовательном отношении к себе;
• - быстрое становление и развитие сплоченных групп (команд).

Ведущий игры в ОДИ является центральной фигурой, организующей коллективную мыследеятельность . Он выступает посредником в процессах коммуникации и понимания . Система оценивания друг друга участниками, экспертами и ведущими по ходу игры часто отсутствует. Решения принимаются коллективно. Цель игрового коллектива превалирует над индивидуальными целями. В самом общем виде организация игры строится в циклической последовательности: групповая работа - пленарное заседание - рефлексия по поводу игры.

Другим названием организационно-деятельностных игр является «проблемно-деловые игры». Проблема в широком смысле этого слова означает отсутствие ответов на сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения. Можно рассматривать проблему как противоречие, способ решения которого неизвестен. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит ее правильная формулировка и принятие к рассмотрению, обсуждению, поиску вариантов.

В отличие от деловой игры, целью которой является решение актуальной практической задачи, цель организационно-деятельностной игры - решение теоретической или практической проблемы, заданной в рамках конкретной ситуации. В ситуации отражаются как проблемы, так и задачи. Проблемность ситуации означает такое затруднение в практике, для разрешения которого отсутствует опыт или теоретически обоснованные пути. Проблема для своего разрешения требует построения гипотезы или теоретической концепции, которые преобразуют проблему в задачу. Задача - это ситуация, в которой нужно найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели, а разработка этого алгоритма требует от участников определенных умений (интеллектуальных, коммуникативных и организационных).

Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и процессов мыследеятельности участников организационно-деятельностной игры означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать и применить способы деятельности, коммуникации, мышления и рефлексии, т.е. находятся в условиях максимальной неопределенности. Снижение степени неопределенности предложенной проблемной ситуации осуществляется посредством ведущих методологов - специалистов по организации рефлексивного анализа деятельности. Их задача - организация процесса рефлексивного восхождения участников игры от абстрактного к конкретному при анализе деятельности.

Методологи активизируют специфические затруднения, возникающие при знакомстве с ситуацией и при вхождении в нее, строят проблемнос поле и формулируют проблемы, создают концепцию заказа на игру. В своей работе методологи активно используют различные схемы как основные средства организации мышления п коммуникации, а также фиксации обсуждаемого или порождаемого содержания. Схема - специфический и весьма выразительный язык методологии. Методологический опыт породил не только огромную коллекцию схем, но и создал их лексику (набор элементов) и грамматику (способы и правила употребления элементов), а также фонетику (речевое сопровождение и интерпретация схем) . Приведем в качестве иллюстрации несколько таких схем (рис. 4.1).

Каждая организационно-деятельностная игра, как правило, проводится в течение пяти дней и делится на следующие этапы.

• 1. Самоопределение и выработка концепции заказа.
• 2. Анализ проблемы или проблемной ситуации.
• 3. Определение системы ценностей и целей деятельности, их иерархи- зация.
• 4. Определение условий и выбор средств осуществления деятельности.
• 5. Построение проекта (алгоритма) деятельности.

Каждый этап по своей организации и проведению предполагает чередование сессий и собственно групповой (командной) работы. Это задает ротационный характер игры. В ходе сессии участники и ведущие собираются вместе. Игроки получают соответствующие установки и задания от ведущих. Первая сессия также предполагает процесс группообразования или разбивки на команды. Каждая команда состоит из 4-12 игроков, которые будут тесно контактировать, дискутировать друг с другом в процессе создания группового продукта. Конструирование группового продукта - цель групповой работы, а его представление другим командам, публичная защита проектов - цель сессии. Каждый этап включает в себя одну-три сессии и одну-три групповые работы.

В ходе групповой работы команда взаимодействует со своим тренером из числа игротехников. Тренер реализует в отношении игроков следующие действия:

• организует процедуру знакомства членов команды и распределение обязанностей между ними. Обязательно должны быть выбраны хранитель времени и секретарь-архивариус, который фиксирует все предложения и гипотезы, выдвигаемые членами группы, оформитель, спикер, генераторы и организаторы. Эти роли могут меняться или закрепляться за участниками на всю игру;
• активизирует процессы мыследеятельности и коммуникации участников посредством использования приемов мозгового штурма, групповой дискуссии, эмоциональной и информационной поддержки игроков;
• управляет процессами групповой динамики;
• способствует поддержанию деловой атмосферы и веры участников игры в успех их работы. Вместе с тем тренер не принимает непосредственного участия в создании группового продукта.

Рис. 4.1.

Групповая работа ведется по регламенту и занимает в среднем 45-90 мин, по истечении которых команды собираются на сессию. Здесь в ходе презентации и обсуждения проектов организуется общая групповая дискуссия, целью которой является оценка представленных продуктов групповой работы, нахождение в них сильных и слабых сторон, постановка задач на последующую работу.

Продолжительность сессионной работы трудно спланировать заранее. Можно лишь говорить об ограничении времени, отводимого командам на презентацию продуктов своей деятельности (в среднем на одно выступление команде отводится от 12-15 до 20-25 мин). Ответы на вопросы и замечания занимают приблизительно столько же времени, но дискуссия может и затянуться, приняв характер противостояния отдельных команд. Особенно часто это происходит в случаях получения различными командами аналогичных заданий. Если же разные команды параллельно решают разные задачи, полемика может быть сведена к минимуму, а обсуждение продуктов групповой работы сводится лишь к осознанию членами команд того, что они сделали, и что им еще предстоит сделать далее.

Наконец, подведение итогов сессии и формулировка задач командам для следующей групповой работы занимает еще 5-10 мин.

С точки зрения психологических механизмов развития и функционирования на первых фазах игры участники находятся в состоянии «какие они есть в жизни» и входят в игровую деятельность, используя имеющийся у них профессиональный и жизненный опыт. Затем, самоопределившись в игре, участники соотносят цели и правила существования в организационно-деятельностной игре с собственными целями. Это приводит их к необходимости пересмотра и анализа своего опыта, нахождения в нем пробелов и изъянов, требующих включения механизмов активной рефлексии, наработки гипотез и новых вариантов решения для выхода из проблемной ситуации. Это критическая фаза организационно-деятельностной игры.

Соотнесение представления участников о том, «какие они есть», с представлениями о том, «какими они должны быть», чтобы преодолеть затруднения в деятельности, ведет к обнаружению причин проблемное™ и затруднений участников в них самих и в характере их предшествующей деятельности. На этой фазе участники становятся перед выбором: или перестраивать свою деятельность и себя, или отказаться от попыток решения проблемы и жить по-старому. После этого они осуществляют свой выбор. У участников появляется потребность в собственном развитии , и они через уточнение ценностей и целей своей жизни и деятельности обращаются к синтезу новых знаний и способностей, к овладению конструктивной деятельностью.

Последняя сессия организационно-деятельностной игры направлена на слияние продуктов групповой деятельности, т.е. на наработку общего проекта (алгоритма) деятельности, который при этом приобретает черты некоторой универсальности.

Обучающим моментом организационно-деятельностной игры является завершающая рефлексия. Предметом осознания, оценки и анализа здесь могут становиться:

Эффективность и своевременность действий ведущих (игротехников);

вклад разных участников команды в создание конечного продукта;

• - процессы мыследеятельности членов различных команд, мыслительные схемы, использованные ими для наработки групповых продуктов;
• - процессы внутрикомандной и межкомандной коммуникации;
• - процессы групповой динамики;
• - удовлетворенность участников полученными результатами.

В зависимости от задач игры рефлексироваться могут все или некоторые из перечисленных моментов. С подробным описанием одной из реально проведенных ОДИ на тему «Проблемы гуманитаризации технического образования» можно ознакомиться в разделе «Практикум», а также на сайте Лаборатории проектирования и исследования социокультурных и социотехнических систем .

Движение по содержанию или, другими словами, развитие решения проблемы в ОДИ можно рассматривать в соответствии со структурой анализа деятельности, разработанного О. С. Анисимовым , который включает в себя описание следующих фаз.

Первая фаза - ценностно-целевая. На этой фазе вводятся первичные представления о сущности игры, перед игроками ставятся цели игры, объясняется ее организационное построение. Уже в установочном докладе руководителя игры «закладываются» ценности образования, которые являются ведущими для преподавателей и относительно которых игроки должны самоопределяться в ходе игры и в процессе обучения в целом. Целевая ориентация игроков заключается в постановке перед ними определенной конкретной проблемы и разъяснения способов се достижения, последовательность которых заключена в тематике игровых дней.

Вторая фаза - ситуационная. Она представляет собой исследование заданной деятельности (учебной, управленческой и т.д.), которое основывается на собственном опыте пребывания и участия в этой деятельности. Игроки обмениваются первичными, ситуационными и индивидуализированными знаниями о своих прошлых действиях, которые они относят к исследуемой деятельности. Предметом исследования становятся все существенные явления, так или иначе влияющие на функционирование или развитие конкретной деятельности. Процедура исследования должна быть организована в соответствии следующим критериям:

• 1) безоценочность (недопустимость преждевременных оценок приводимых представлений);
• 2) полнота фиксации содержания (как можно более подробное описание эмпирических ситуаций, в которых происходило исследуемое действие);
• 3) историчность, или эмпирическая каузальность (фиксация во временной последовательности существенного для анализа ряда событий, фактов);
• 4) безобобщенность (т.е. недопустимость преждевременных обобщений материала);
• 5) регистрация разницы мнений (фиксированность противоречивых (противоположных) взглядов на ситуацию);
• 6) цитатность (буквальность в фиксации высказываний игроков, недопустимость преждевременного перевода в «свои слова»);
• 7) расчлененность материала (первичная сортировка информации, фактов в определенные группы по сходным признакам);
• 8) подробность описания «мест затруднений» (особенно в тех случаях, когда приводимые игроками описания ситуаций содержат упоминания затруднений в выполнении действий, побочных факторов, мешающих достижению целей или задач действия).

В результате обсуждения всех индивидуальных представлений выстраивается одно общее представление (образ), которое, с точки зрения игроков, наиболее полно отражает все составляющие элементы этого действия. Затем это общее представление переводится в демонстрационный образец действия. Поскольку опыта действия обычно не хватает, демонстрируемое действие, как правило, не достигает цели. Обнаружение этого позволяет перейти в аналитическую фазу, которая начинается с ситуативной концептуализации.

Концептуализация па аналитической фазе направлена на абстрактное описание реальности и заключается в абстрагировании и схематизации существенных компонентов демонстрируемых образцов действия путем выделения его структурных компонентов. На этой стадии перед игроками встает проблема отбора из зафиксированного материала наиболее существенных моментов и достраивания недостающих. Продуктом этой фазы анализа является теоретическая (идеальная) схема моделируемой деятельности. Концептуальный образ с необходимостью предполагает проверку на соответствие следующим критериям:

• 1) структурность (представление в целостной картине всех функциональных составляющих данного типа действия);
• 2) константность (фиксированность, неизменность построенных концептуальных оснований на одном уровне абстрактности);
• 3) внутренняя каузальность (неразрывная процессуальность причинно- следственных связей);
• 4) фокусированность (выделение определенных значимых акцентов, которые рассматриваются более подробно);
• 5) предметность (соответствие концептуальных содержаний предмету рассмотрения);
• 6) схематичность оформления (создание схематических изображений, отражающих промежуточные продукты коллективной мыследеятельно- сти);
• 7) однородность (соответствие рамкам системно-мыследеятелыюстного подхода, непротиворечивость предметных фокусировок);
• 8) адаптированность концептуального языка для всех участников игрового процесса.

Проблемная, или понятийная, фаза. Пик проблематизации обычно соответствует третьему дню игры, задачей которого является установление соответствия между теперь уже концеп туальным конструктом деягельности и предлагаемым демонстрационным образцом. При обнаружении несоответствия вводится вопрос, который требует изменения теоретической (концептуальной) схемы - ее дополнения, уточнения. Поводом для этого обычно становится обнаружение значимого для раскрытия затруднения состава исходных условий. Например, если в теоретической (концептуальной) схеме игроки указывают, что учебное действие начинается с понимания преподавателем «заказа» обучаемого на обучение, а в их демонстрационном образце учебное действие начинается с того, что преподаватель приходит и сообщает тему занятия, то, становится явным несоответствие между теоретическим конструктом учебного действия и его реальной практической демонстрацией. Как следствие этой фиксации, осознается необходимость перестройки абстрактных оснований или изменения демонстрационного образца действия.

К предмету проблематизации также относится анализ исходных оснований концепта, с помощью которого в группах происходило описание деятельности. В такой ситуации игрокам предлагается «отрефлексировать» использованный ими способ разработки концептуального конструкта, привлекая теоретическое содержание в качестве гипотезы. На этой фазе работы часто возникает ситуация, когда гипотезы не подтверждаются, а других возможных подсказок уже нет. Тогда на методологической консультации вводятся основания теории деятельности, набор понятий и категорий, которые при их использовании дают возможность построения необходимой добавки, которая нужна для преодоления проблемы теоретических обоснований игроками своих действий, а в дальнейшем и построения недостающих звеньев концептуальной схемы. После нахождения нового теоретического звена производится его проверка на совместимость с предыдущим.

К последней фазе игры относится проектирование. Основной целью проектирования является построение нормативной картины деятельности на различных уровнях обобщения, проекта деятельности, ее модели. Фаза проектирования - завершающий этап игры, на котором концептуальный конструкт, переработанный и дополненный, переводится в план проекта деятельности и апробируется опять же в демонстрационном образце.

Итогом реализации в пространстве игры всех фаз деятельностного анализа является построение участниками концепции и проекта анализируемой деятельности, которые представляют собой ее структурно-понятийное описание, зафиксированное в схематических изображениях. Данные продукты организационно-деятельностной игры могут быть использованы игроками в реальной практической деятельности . Включение организационно-деятельностной игровой технологии непосредственно в учебный процесс может потребовать небольшой модификации в связи с необходимостью «привязки» к конкретному учебному материалу. В качестве примера приведем описание учебно-практической игры «Управленческая коммуникация», разработанной В. В. Сааковым для учебной дисциплины «Менеджмент» в Ульяновском государственном техническом университете.

Учебно-практическая игра «Управленческая коммуникация»

Назначение игры

Данная учебно-практическая игра разработана с целью демонстрации и имитации управленческой коммуникации. Игра должна обеспечить студентам (участникам игры) наглядное представление о «невидимых» механизмах управленческой коммуникации (демонстрационное назначение) и дать опыт участия в ней (имитационное назначение).

Цели игры

Существует три группы целей по степени включенности участников в игру:

• 1) закрепление теоретического материала (по аналогии с семинаром или практическим занятием) при минимальной включенности;
• 2) различное рефлексивное отношение к игровым процессам и событиям игры;
• 3) обретение квазионыта проживания управленческой коммуникации при максимальной включенности.

Место игры в учебном процессе

• «Стартовое»: обозначение проблематики управленческой коммуникации с последующим ее разрешением в ходе учебного процесса, что предполагает увеличение доли самостоятельного освоения учебного материала.
• «Промежуточное»: приобщение к инструментам управленческой коммуникации с последующим углублением либо в теорию и методику коммуникации (исследовательский аспект), либо в практику (организаторский аспект), что предполагает расширение и углубление курса.
• «Финишное»: рефлексия пройденного курса (или его этапа) для закрепления организационного и содержательного отношения к проблематике управленческой коммуникации (места в системах управления, жанра, организационных форм, теоретических и практических инструментов).

Методическая основа игры

Коммуникация является особым видом взаимодействия, предпринимаемого с целью согласования, посвящения, освещения, вовлечения, убеждения и других акций по отношению ко «второй» стороне. Общие нормы и схемы подобных акций хотя и существуют, но тем не менее нс решают методически и исчерпывающе задач, стоящих перед коммуникацией. Управленческими коммуникациями далее будут считаться разного ранга управленческие совещания, переговоры с внешними коммуникантами, разного рода отчеты о проделанной работе. Методическое строение большинства коммуникативных форм и схем имеют в своей основе, как правило, либо психологический фундамент (коммуникация как «борьба», «поединок», «общение»), либо социологический (коммуникация как социальное действие или игра со своими «ролями», «позициями», способами «действия» и «поведения»).

Психологические рекомендации здесь являются преимущественно эмпирическими обобщениями, а социологические рекомендации производятся на различных моделях в рамках гой или иной социальной теории. Оба вида схем достаточно полно описывают структуру и механизмы передачи сообщения, но не смысла. Между тем, смысл и его передача (восприятие, понимание) являются конечной целью для коммуникативного акта. Общеизвестно, что одна и та же форма сообщени я может быть воспринята с различным смыслом, и в нее может быть «вложено» иное содержание, нежели собственное исходное.

Нормируется передача сообщения как формы (роли-позиции, их взаиморасположение, фигуры речи, вкладываемые в их «уста»), смысл же реконструируется (если не воспринимается непосредственно в некоторых чрезвычайно демонстративных коммуникативных актах). Целям и способам реконструкции смысла коммуникации и посвящена данная методическая разработка (рис. 4.2).

Рис. 4.2.

Смысл как передача смысла есть действие, предпринимаемое в коммуникации в отношении другой позиции, которой данный смысл реконструируется в своих «скрытых» основаниях. Смысл может лежать и па поверхности речевой формы, не совпадая с ее значением: можно с улыбкой приглашать войти в дом, а на самом деле как бы выталкивать из дверей (коммуникация-игра Л. Витгенштейна). Ответное коммуникативное действие будет успешным в случае успешной реконструкции оппозиционного смысла. Организационная схема коммуникативного действия приведена на рис. 4.3. Исходя из своей цели (принятие решения и претворение его в жизнь), коммуникативное действие предпринимается для изменения функциональной структуры исходной организации в соответствии со структурой замыс- ленного проекта.

Рис. 4.3.

Схема игры

Схема на рис. 4.4 обозначает исходный и необходимый такт игры - самоопределение участников в коммуникативных позициях. Механизмом самоопределения является наличие/отсутствие управленческих проектов.

Рис. 4.4.

Проект должен быть «защищен», и поэтому рис. 4.5 изображает схему обращения к способу коммуникативного действия. Здесь механизмом является организационно-управленческое самоопределение или назначение, обусловленное нали- чием/отсутствием соответствующего инструментария. Задачей коммуниканта А является достижение цели действия (принятие проектного решения) выбранным способом (организаторским, руководящим, управленческим) или их комбинацией. Следовательно, здесь необходимо различать и осознанно применять определенные способы коммуникативного действия с целью достижения такой функциональной организации, которая бы служила задачам реализации проекта.

Рис. 4.5.

На рис. 4.6 воспроизведена схема рис. 4.3 применительно к способу коммуникативного действия «руководителя». Смена функциональной структуры (как цель коммуникативного действия) в этом случае предполагает изменение предмета деятельности, принадлежащего структуре 1, изменение целей ее функционирования, различные кадровые перестановки и т.п.

Рис. 4.6.

Па рис. 4.7 воспроизведена та же схема, по применительно к способу «организатора». Отличие данной схемы от предыдущей состоит в том, что для «руководителя» преимущественным наполнением функциональных мест изменяемой (руководимой) структуры является «человеческий материал» (исполнители), а для «организатора» этот момент безразличен - ему не важно, с каким функциональным наполнением окажется изменяемая структура, лишь бы данное изменение обеспечило достижение поставленной цели. Поэтому данный способ является более функциональным.

Рис. 4.7.

На рис. 4.8 изображен способ коммуникативного действия «управленца». Здесь изменение функциональной структуры обеспечивается за счет обращения к механизмам, ответственным за процесс функционального изменения.

Рис. 4.8.

Сценарий игры

В основу сценария игры положен так называемый проектный замысел. Это идеальный вариант. Отступления от него, облекаясь в различные формы, должны так или иначе ориентироваться на проектный замысел. Наличие проектных замыслов является, как правило, необходимым атрибутом организационно-управленческой позиции. Проектный замысел принадлежит коммуникантам, заинтересованным в продвижении различных аспектов и сторон проекта, в принятии положительных решений но поводу его дальнейшей «жизни».

Выдвижение проектного замысла . Рамкой данного действия является механизм изменения или поддержания некоторой системы доступа к материальным или духовным ценностям (рис. 4.9). Содержанием действия являются управленческий проект, предприятие, методическая рекомендация и т.д.

Рис. 4.9. Система доступа к материальным или духовным ценностям

Проектный замысел и его оформление. Тот или иной тип содержания должен получить в коммуникации свое оформление как предлагаемая идея механизма. Оформленное содержание коммуникации должно отвечать схемам на рис. 4.10- 4.12. Во-первых, это управленческое назначение проекта (рис. 4.10). Здесь механизм проектируется с целью изменения или сохранения доступа к сложившейся системе ценностей. Если таковым оформлением является предприятие, то предполагается как бы собственное в нем участие (рис. 4.11). Если же это рекомендация, то все упирается в заинтересованную инстанцию (рис. 4.12).

Рис. 4.10.

Рис. 4.11. Воплощение проекта в предприятии Рис. 4.12. Проект как рекомендация

Сценарное содержание. Проектный замысел прочерчивается по сетке «мест» и «ценностей» (см. рис. 4.9). «Место» прочерчивается территорией (А), деятельностью (В), историей и культурой (С). «Ценности», в свою очередь, - запасами (1), услугами (2) и знаниями (3). Таким образом, координаты сетки задаются как две взаимоортогональные последовательности, обе следующие от очевидной вещественности места предприятия и ценностей до их умозрения.

Область территории предприятия (Л) - это обычные территории: природно- географические (ландшафт, рельеф, климат и т.д.), административные (национальный округ, судебный округ, район, город и т.д.), политические (избирательный округ, различного рода территориальные режимы и т.д.). Основная характеристика территории - наличие определенных границ и, соответственно, внутреннего и внешнего пространства.

Область деятельности предприятия (В) - это все происходящее на территории и по поводу территории. Деятельность - это в первую очередь падтерриториаль- ное образование, соотносящееся с территорией, но не совпадающее с ней, обладающее собственной (технологической) структурой. Наиболее распространенными областями деятельности являются те, которые сложились в результате разделения труда.

Область истории и культуры предприятия (С) - наддсятельностные образования, регуляторы деятельности, а также системы ее оценки. Можно сказать, что территория, с одной стороны, и культура и история - с другой, задают место и время для деятельности. Можно сказать и иначе: территория и культура/история - это пределы пространства развертывания деятельности.

Последовательность ценностей и благ задается по степени их готовности и приспособленности к доступу/перемещению.

Ценность запаса (1) в этом смысле стоит на первом месте (грузи, вези, разгружай). Запасы - это как бы «вещи». Они требуют хранения и охраны, складирования и транспортировки, описания и учета. Однако независимо от конкретного функционального к ним отношения они, по большому счету, всегда готовы к «употреблению».

Услуги (2) в любом случае требуют приготовления, если, конечно, не имеется в виду их абсолютная автоматизация. Ценность услуг всегда заключается в их специальной подготовке к принятию. Это уже не «вещи», поэтому даже вне элементарной инфраструктуры (системы) услуг их ценность для предприятия и клиента неизбежно падает. Ожидание и исполнение услуги вне инфраструктуры их воспроизводства проблематичны.

Знание (3) менее всего пригодно к изменению доступа/перемещения. Но тем не менее все же пригодно. Затраты на перемещение знания необычайно велики, поскольку это требует весьма сложных каналов и технологий. Изменение доступности знания вообще чревато его потерей. Зато обращаться к нему можно до бесконечности: знание не исчерпывается, подобно запасу, и не исчерпывает клиентуры, как оказание услуги.

Предполагая «практическое» и «теоретическое» самоопределение, схему рис. 4.9 следует развернуть (рис. 4.13). Для теоретика «деятельность», которую необходимо описать, всегда представлена на фоне территории, а история/культура объясняются фоном деятельности с кулисами территории. Для практика же, напротив, деятельность и культура/история, которые нужно развернуть - это фон и кулисы для территории, которую необходимо осваивать и поддерживать. Таким образом, территория для теоретика - это источник объяснения событий деятельности, а деятельность - это объяснительный принцип истории/культуры (кто и что сказал, куда пошел, что сделал и т.д., но в силу закономерности и порядка подобных событий). Для практика территория - это площадка-плацдарм, на которой разыгрывается замысленная деятельность, а апелляция к истории/культуре выступает в качестве оправдания именно тех целей, которые преследуются им в данный момент.

И теоретик, и практик поочередно встают то на «ортодоксальную», то на «неортодоксальную» точки зрения. Как и все, кто обладает нормальным зрением, они вправе все рассматривать либо «иод углом» зрения, либо «фронтально» (рис. 4.14). Здесь важно следующее: направленность взгляда может сужать, расширять и схватывать «натуральную величину» разглядываемых (представляемых, воображаемых) предметов.

Рис. 4.13.

Рис. 4.14.

Проиллюстрируем на примере теоретика. Сужающийся взгляд: а) не вся территория может быть охвачена деятельностью: Ь) это подтверждает история/куль- тура; с) следует подборка фактов. Расширяющийся взгляд: а) не вся территория охвачена деятельностью; Ь) история/культура требует дополнительных усилий; с) следуют аргументы. Можно обобщить сказанное. Сужающийся взгляд экономиста (нашего теоретика) всегда взывает к аргументации следующего толка: конкуренция растет/надает, на рынке избыток/недостаток предложения.

Все это подкрепляется определенными математическими выкладками, в крайнем случае, социально-психологической интуицией, приправленной математикой. Его же расширяющийся взгляд на ту же ситуацию: предприятие может быть вне конкуренции (сдать позиции), этот сектор рынка еще нс освоен (занят). Видению придается другое математическое подкрепление.

Обобщение заключается в том, что у экономиста нет оснований, кроме той теории, которой он в данный момент отдает предпочтение. И это правильно: экономика - теория, а не практика. Другое дело - практический взгляд.

Еще одно обобщение: для хозяйственника (нашего практика) территория всегда бесхозна по определению, иначе он просто «не у дел» со своими задачами ее освоения и поддержания в определенном порядке. Более того, территории для него всегда недостаточно, а в хозяйственных планах всегда имеется про запас «новая деятельность».

И то и другое необходимо в очередной раз восполнить или заполнить впервые. Для теоретика услуги и знания - как бы «твердые вещи» для обмена. Неортодоксальный взгляд теоретика всегда и везде будет оценивать знания и услуги с точки зрения их достатка/недостатка, а запасы - с точки зрения информированности о них. Аргументы теоретика всегда будут выстраиваться вокруг формулировок типа «недостаточность обеспечения услуг знаниями», «не все запасы представлены как услуги» и т.н. Поступки практика всегда основаны на обстоятельствах, таких как «эти услуги и знания оставляем, поскольку они уже есть», «об этих запасах никто не догадывается» и т.п.

Обобщение состоит в том, что картина, представленная хозяйственному взгляду, не зависит от ракурса рассмотрения или, другими словами, от теоретических предпосылок или же предмета рассмотрения. Эта картина зависит от более фундаментального фактора - вйдения картины мира.

С точки зрения экономиста-теоретика, услуги оцениваются в соответствии с их запасом. Если много услуг может быть выброшено на рынок (запасено рынком), то они будут дешевы, если мало - дороги. Оценка услуг в данном случае подобна оценке вещей. Для хозяйствснника-практика такой подход немыслим. В его логике услуга не существует (подобно вещи), а предоставляется, точнее, осуществляется (подобно функции). Другими словами, услуга есть только факт се оказания здесь и сейчас, а есть факт взаимодействия с клиентом - живым, а нс теоретическим.

Теоретик видит запасы сквозь призму услуг и знаний. Есть знание - есть услуги, есть запасы. Существуют услуги - всегда есть нечто в «запасе». Для теоретика знания непременно должны быть в запасе и представлять род услуг. Практик видит услуги и знания сквозь призму запасов: если они есть, то теряют для него всякий интерес, а если их нет, то следует проявить соответствующую активность. Другими словами, для практика услуги и знания - это своеобразные дырки, пустые места на подопечной ему территории.

Дальнейшая работа предполагает согласование сценария игры с конкретикой текущего учебного процесса. Предлагаемый сценарий не является жестким в плане требуемых организационных форм.

В литературе можно встретить и другие названия игровых форм, используемых с аналогичными целями.

В ходе проектировочных игр , как правило, решаются различные проблемы организации, связанные с созданием или реформированием существующих организационных структур. Для этих целей привлекаются те сотрудники, которые имеют соответствующий потенциал и полномочия для решения стратегических задач.

Проблемно-ориентированные игры нацелены в первую очередь на постановку и поиск решения проблем. Найденное решение проверяется в деятельности игроков здесь же на игре. Иногда игра может быть использована в качестве практического руководства для решения сложных, комплексных проблем с объединением усилий специалистов различных направлений.

Исследовательские игры отличаются направленностью на вскрытие новых закономерностей в социальных науках, в том числе и в психологии. Посредством этого типа игр, как правило, осуществляется внедрение

«системных новообразований» в различные сферы общественной практики, изучение функционирования различных организаций в научных целях, решение исследовательских задач, прогноз, апробирование намечаемых инноваций, а также диагностика участников игры.

• Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организациии метод развития коллективной мыследеятелыюсти // Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995. С. 115-142.
• Мыследеятельность понимается как комплекс интеллектуальных и коммуникативныхпроцессов, включенных в контекст организованной коллективной деятельности (исследовательской, проектировочной и пр.).
• URL: http://priss-laboratory.net.ni/T.E.X.T.S.-/manage-training_98.htm#Scholastic-practical

Министерство образования и науки России

ФГАОУ ВПО Уральский государственный федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина

Факультет гуманитарного образования

Кафедра философии

Организационно-деятельностные игры Г.П. Щедровицкого

Екатеринбург

Введение

Глава 1. История школы Г.П. Щедровицкого

Глава 2. Основные схемы СМД-методологии

1 Схема мыследеятельности

2 Схема шага развития

3 Схема акта деятельности

Глава 3. Организационно-деятельностные игры

Глава 4. Пример игры ОДИ

1 Программа, регламент и результаты игры

2 Личная оценка игры

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Раздел «Ресурсы», предложенный для включения в Стратегию развития энергетики Свердловской области

Введение

системомыследеятельностный щедровицкий имитация игра

«Нередко можно слышать в последнее время, что никакой философии в Советском Союзе не было и вообще ничего не делалось. Я понимаю основания для таких высказываний и вроде бы могу согласиться, что если речь идет об официальной философии, то там очень мало вещей, которые можно всерьез обсуждать как философские. Но, говорю я, официальная философия - это отнюдь не философия страны. [...]

Я полагаю, что у нас в эти годы - вот в те сорок лет, о которых я хочу рассказать, - сложилась своя, национальная школа философии, и сегодня мы имеем философские представления, которые не уступят философским представлениям любой другой страны. И в этом смысле философия у нас есть, и даже, со многих точек зрения,о-го-го какая!» - так начал свою статью «Философия у нас есть» советский философ и методолог, общественный и культурный деятель, создатель и идейный вдохновитель школы «методологов», основатель Московского методологического кружка Георгий Петрович Щедровицкий.

В данной работе рассматривается краткая история школы Г.П. Щедровицкого, описываются основные схемы разработанной им СМД-методологии, отмечается феномен организационно-деятельностных игр. Также в работе представлена глава, в которой рассказывается об одной из организационно-деятельностных игр, проведенных Уральским КМД-сообществом - Экспертным клубом развития «Навигация».

Используемые сокращения:

ГП - Георгий Петрович Щедровицкий

МД - мыследеятельность

МЛК - Московский Логический Кружок

ММК - Московский Методологический Кружок

ОДИ - организационно-деятельностная игра

СМД - системомыследеятельностная методология

Глава 1. История школы Г.П. Щедровицкого

Московский Методологический Кружок (ММК) - это философско-методологическая и интеллектуально-практическая школа Георгия Петровича Щедровицкого - «ГП», как его называли многие ученики.

Кружок возник в начале 50-х годов и окончательно оформился в 1954 г. в ходе дискуссии по проблемам логики на философском факультете МГУ. Первоначально был известен как Московский Логический Кружок (МЛК). Отцы-основатели МЛК - А.А. Зиновьев, Г.П. Щедровицкий, Б.А. Грушин и М.К. Мамардашвили.

В 1958 г., после расхождения с А.А. Зиновьевым, идейным и организационным лидером Кружка стал Г.П. Щедровицкий, а сам Кружок получил имя Московского Методологического. Сейчас ученики ГП создали cамостоятельные организации, продолжающие традиции интеллектуальной работы Кружка, а ММК превратился в широкое методологическое движение .

Последователи школы Щедровицкого - участники методологического движения - ведут разработки в культурологии, теории права, теории социокультурных систем, в методологии образования и науки, методологии общественных изменений, проектируют образовательные системы, работают в финансовом и организационно-управленческом консультировании, в структурах стратегического развития местных и государственных органов власти.

Школой разработан оригинальный подход к анализу широчайшего спектра социокультурно-интеллектуальных явлений - системомыследеятельностный подход (СМД-подход) . Выдающимся достижением ГП и его учеников является создание принципиально новой социокультурной практики - организационно-деятельностных игр (ОДИ), представляющих собой уникальный инструмент для анализа и развития практически любых систем мыследеятельности - организаций, интеллектуальных направлений, программ и проектов и т.п.

При жизни ГП в течение более 30 лет центром интеллектуальной жизни ММК были методологические семинары, которыми руководил сам Георгий Петрович. После того, как в 1987 году в силу различных причин семинары прекратили работу, ГП стремился поддержать организационно-идеологическое единство Кружка путем проведения методологических съездов. Первый такой съезд (вначале его скромно назвали «совещанием») состоялся в Киеве в январе 1989 года. Всего состоялось 5 съездов.

Уже на первых методологических съездах выяснилось, что ММК превращается в методологическое движение - лишенное прежних организационных форм единства, но скрепляемое интеллектуальной традицией, общей школой и фигурой Учителя - Г. П. Щедровицкого.

После смерти Г. П. Щедровицкого ведутся попытки соорганизации его последователей - в различных регионах страны существуют методологические сообщества, проводящие ОДИ-игры. Например, в городе Екатеринбурге действует Уральское КМД-сообщество - Экспертный клуб развития «Навигация», который с 2003 года проводит семинары-тренинги в форме Организационно-деятельностных игр (ОДИ).

Глава 2. Основные схемы СМД-методологии

2.1 Схема мыследеятельности

Мир мыследеятельности, нашей практической деятельности - это реальность, реальный мир нашей деятельности, нашей работы, наших взаимоотношений. А мир мышления - это действительность, идеальный мир. И за счет коммуникации, а потом в свернутом виде за счет соединения чистого мышления с мыследеятельностью человек все время живет в этих двух мирах: в мире реальном и в мире идеальном .

Мир идеальный - это мир науки, и обратно: мир науки - это мир идеальный, идеальных сущностей. На этом она сложилась, этим она живет, это она развивает. И в этом нет ничего плохого, наоборот, появляется мощное средство анализа реальности. Потому что одна и та же реальность отображается в разных идеальных мыслительных схемах в зависимости от того, каким языком мы пользуемся, и какие системы знаний и понятий мы применяем. Мы, таким образом, начинаем на нее как бы с разных сторон смотреть (рисунок 2.1).

Рисунок 2.1 - Проекции реального мира

Представьте себе, что этот кружок - реальный мир, и мы вокруг него стоим. Один снял одну проекцию, другой - другую, в связи с другими целями и задачами, третий - третью. Каждый раз - в разном языке, под свои специфические цели и задачи. Получается набор проекций, каждая из которых «выносится» в действительность мышления. Ученые все это разворачивают по своим законам - механики, термодинамики, электродинамики, теории тяготения, еще как-то. Теоретики организации разворачивают это в плане организации, руководства, управления. И так развертывается мир логоса, который нужен нам для того, чтобы мы теперь могли взять все эти схемы, начать накладывать их в определенном порядке на реальность и видеть реальность через эти схемы и с помощью этих схем. Мы, таким образом, мир идеального совмещаем с миром реального. И вот когда мы это делаем, мы мыслим. И мышление возникает только в этом случае. Вот эта работа и есть собственно мышление в отличие от мыследеятельности .

Схема мыследеятельности (рисунок 2.2) несет в себе совокупность принципов, определяющих правильный подход в исследовании всех явлений, связанных с мышлением и деятельностью.

Прежде всего, она утверждает органическую, неразрывную связь всякого действия и всякой деятельности с подготавливающими их мыслительными и коммуникативно-смысловыми процессами. С этой точки зрения сами выражения «деятельность» и «действие», если оставить в стороне определение их через схемы воспроизводства, выступают как выражения чрезвычайно сильных идеализаций, чрезмерных редукций и упрощений, которым в реальности могут соответствовать только крайне редкие искусственно созданные и экзотические случаи. В реальном мире общественной жизни деятельность и действие могут и должны существовать только вместе с мышлением и коммуникацией. Отсюда и само выражение «мыследеятельность», которое больше соответствует реальности и поэтому должно заменить и вытеснить выражение «деятельность» как при исследованиях, так и в практической организации .

Вместе с тем то, что по традиции было принято называть «мышлением», разделяется на две принципиально разные составляющие ¾ «мысль-коммуникацию» и «чистое мышление», каждая из которых живет в своем особом процессе и имеет свои особые механизмы. Эти составляющие существуют реально, как правило, вместе и в сложных переплетениях с другими составляющими мыследеятельности ¾ процессами понимания, рефлексии и мыследействования и в структуре целостной мыследеятельности. Поэтому любой из этих процессов должен рассматриваться, прежде всего, по своим функциям в мыследеятельности и относительно всех других процессов. Анализ чистых и автономных процессов мысли-коммуникации, понимания, рефлексии, мышления и мыследействования, как это делалось обычно до сих пор, не может привести к успеху. Эффективным здесь может быть только специфический системный анализ целого, при котором все названные выше процессы рассматриваются как частичные и образующие подсистемы внутри полисистемы мыследеятельности.

Рисунок 2.2 - Схема мыследеятельности

2.2 Схема шага развития

Надо различать эволюцию и развитие. Эволюция происходит в природе, может происходить в обществе, и имеет одну стержневую линию, а именно - естественных изменений. Для того чтобы говорить о развитии, надо обязательно иметь вторую стержневую линию - искусственно-техническую составляющую.

Значит, для развития должен быть субъект, контролирующий это развитие? Да, и без этого развития не бывает, не может быть. Необходимо появление определенного слоя или страты людей, занятых проблемой развития. Смысл исторического процесса по Гегелю состоит в том, что естественные процессы изменения, или эволюции, ассимилируются искусственно-техническими идеями .

И чтобы было управление развитием и развитие, нужно процесс развития выделить как таковой, и дальше заниматься его управлением (Рисунок 2.3).

Рисунок 2.3 - Схема шага развития

Оргуправленческая точка зрения есть альтернативная по отношению к естественнонаучному подходу. Оргуправленец - это человек, который приходит на смену традиционной науке.

И вроде бы все это есть следствие перехода на инженерную точку зрения. Вернее, на оргтехническую, поскольку инженерная есть на самом деле синтез технической и научно-исследовательской, когда техник знает, что делает, и какие последствия будут.

Надо переходить на искусственную точку зрения. И это сегодня - главная задача и нашего общества, и нашей науки, и нашего инженерного дела. Дальше обсудим, какой здесь может быть роль оргуправленца и какого рода знания он должен получить, чтобы управлять по сути дела, а не делать вид, что он управляет.

Первое. Нужно получить знания об объекте управления, или о системе (знания об управляемой системе). Тут два узловых фокуса. Объект должен быть взят с точки зрения целей и точки зрения задач управления, т.е. в управленческом подходе.

Второе. Тут начинаются моменты естественного, и даже научного, подхода по приложению к этой ситуации: появляется прогнозирование: экстраполяция, продолжение описанной линии развития в будущее (Рисунок 2.4)

Рисунок 2.4 - Прогнозирование

При этом прогноз как таковой, вставленный в контекст оргуправленческой работы, никогда не может применяться сам по себе отдельно. Это есть прочерчивание траектории изменения, или эволюции, объекта, предположение, что мы не будем производить оргуправленческих воздействий и вообще как-то менять наметившиеся тенденции и их перестраивать.

Третье. Проектное задание идеала. Это момент ценностный и целевой .

2.3 Схема акта деятельности

Подобно тому, как мы представляем мир в виде построек из атомов, молекул, точно так же мы считаем, что мир деятельности состоит из элементарных актов, которые организуются в сложные цепи, или молекулы, деятельности, за счет связей кооперации, коммуникации, за счет введения определенных технологий и т.д. И эта элементарная единичка деятельности, так называемый акт, изображается следующей схемой (Рисунок 2.5).

Рисунок 2.5 - Схема акта деятельности

На ней нарисован человечек, как некоторый сгусток материала (я потом скажу, в чем его функции), у него есть какие-то способности, и, кроме того, он постоянно пользуется определенными, как говорят в психологии, интериоризованными, т.е. «овнутренными», средствами. Что такое интериоризованное средство? Например, язык для нас есть интериоризованное средство. Вот, скажем, освоил человек алгебру, язык ее и все преобразования - это есть его интериоризованное средство .

Кроме того, человек имеет так называемое табло сознания. Здесь у нас возникают образы. Нарисованное «табло» подчеркивает, что у нас всегда имеются не отношения восприятия, а интенциональные отношения. Сознание всегда работает на «выносящих» отношениях, мир организуется нами за счет работы сознания как вне нас положенный. Сознание все время выносит вовне. Сознание всегда активно, а не пассивно.

Далее, здесь будет исходный материал, природный, который мы преобразуем. Обозначим стрелку преобразования материала в продукт. Одновременно ставим здесь и другую стрелку, она означает превращение. Итак, верхняя стрелочка означает преобразование, а нижняя - превращение. Кроме того, обязательно есть действия, или операции, которые обозначим как д1 ... дк, и определенные орудия, средства, - машины, c которыми мы работаем, калькуляторы, ЭВМ, штангенциркули и все такое прочее. Есть еще цели как определенный блок. А, кроме того, используются знания. Знание приходит извне.

Это будет состав и структура (хотя она изображена только в некоторых моментах) акта деятельности. Эта деятельность называется преобразованием. Ее мы, как правило, и осуществляем. Вот когда мы переставляем стул, когда мы работаем в каком-то технологическом процессе, когда мы подсчитываем какие-то значения - каждый раз работает эта схема. Мы получаем некоторый исходный материал, захватываем его, применяем к нему определенные действия, орудия, средства, чтобы преобразовать его в определенный продукт, соответствующий цели, и он выходит дальше из акта деятельности. Мы при этом используем орудия и средства.

Если у нас орудия и средства соединены с действиями, мы получаем машины, механизмы. Фактически, они снимают то и другое. Тогда деятельность поднимается выше: деятельность самого этого человека становится действиями-штрих. Скажем, если мы рассмотрим действия экскаваторщика, то непонятно, что он делает - копает котлован или управляет своим экскаватором. Это многослойная сложная деятельность. Многое зависит от того, как его учили. Точно так же, когда вы учитесь водить машину, вы управляете машиной. Когда вы освоили это все, то вы едете на машине. И в некотором смысле края машины есть ваши края. Так же и экскаваторщик, когда он научился работать, то он не управляет экскаватором, а копает котлован. Точно так же работает манипулятор на атомной станции и т.д. Здесь получаются сложные склейки .

И при этом человек должен иметь определенные способности - это субъективная часть. Он может что-то получать через знание, что-то за счет непосредственного видения ситуации, ее оценки. Что-то за счет способностей.

Теперь из этого мы можем набирать сложные «мозаики» отношений между деятельностями. Мы можем выстраивать кооперативные связи. Например, когда продукт работы одного становится исходным материалом для другого. Мы можем набирать связи обеспечения, когда, например, продукт работы одного становится орудием, средством другого. Или продукт работы одного - методическое или конструктивное знание - становится знанием, знаниевым средством для другого.

И можем, наконец, набирать сложные, так называемые социотехнические связки, когда вся эта структура деятельности одного человека становится исходным материалом в деятельности другого. Этот «странный» случай нам надо зафиксировать: когда оказывается, что деятельность человека направлена не на преобразование природного материала, а на организацию деятельности других людей, на руководство такой деятельностью или на управление .

Глава 3. Организационно-деятельностные игры

«В форме организационно-деятельностных игр мы создали для себя, для методологического семинара, практику, поскольку вот эта имитационная, игровая форма есть практика в подлинном смысле слова».

«А игра - дело очень серьезное и с содержанием. Она нам нужна, поскольку она дает людям возможность жить, пусть «в пробирке», но свободно. Игра вас может сделать человеком, если вы включитесь в нее... - да, человеком «в пробирке». Но тот, кто прожил десять дней «в пробирке» человеком, может остаться таким и дальше, если запомнит, что это значит - быть человеком».

«Игра решает любые социальные, политические, социокультурные вопросы, создает новые образцы. И это выясняется повсеместно, поскольку в игре можно имитировать любую область жизни. Больше того, в игре можно выходить в будущее и смотреть, что там, в будущем, будет».

(Г.П. Щедровицкий «Философия у нас есть»)

Для основного контингента участников организационно-деятельностная игра (ОДИ) начинается с установки или установочного доклада организатора. Однако для самого организатора и его "штаба" игра уже идет; она началась задолго до установочного доклада и сама установка лишь отмечает переход от подготовительного этапа к основному, от замысливания и проектирования к организационно-практической реализации. В ходе подготовки разработан основной массив методологического, организационного и игротехнического обеспечения игры. При этом осуществлен объем работ соразмеримый по вкладу с основным этапом игры и в несколько раз превышающий его по времени. Анализ замысла и концепции игры, методологическая и теоретическая проработка темы и проблемных узлов представлений, рабочего процесса, оргпроект, программа, планирование и игротехническое сценирование отдельных эпизодов и ситуаций - все это осталось за плечами у организатора и его "штаба", группы методологов и игротехников .

Такая интенсивная работа на подготовительном этапе вызвана, прежде всего, тем, что каждая ОДИ - уникальна. Ни одна ОДИ не повторяется; каждая игра создается один раз для анализа определенного круга проблем, конкретного тематического и мыследеятельного содержания, для неповторимой экземплифицированной ситуации. Для того кто ни разу не принимал участия в ОДИ, все игры походят друг на друга. С точки зрения такого внешнего наблюдателя любая ОДИ предполагает наличие нескольких рабочих групп, в программе всегда обязательно присутствуют групповые, общие и рефлексивные занятия, устанавливается также порядок обсуждаемых тем. Однако же при таком способе рассмотрения "схватывается" лишь поверхностная организационная форма ОДИ - своего рода регламент мероприятия. При этом как метолологические, теоретические и организационные основания игровой формы, так и оргпроект и программа игры остаются невыявленными. Скрытым оказывается и игровой характер ОДИ. "Почему Вы называете это мероприятие игрой?" - спрашивает внешний наблюдатель, глядя на программу ОДИ, которую он прочитывает как регламент." - Может быть лучше говорить о коллективном решении задач? Вы проводите тренинг, мозговой штурм". И часто участники ОДИ говорят с заметной долей иронии: " Игра? Я никогда и нигде не работал так, как я работаю здесь".

Методологи, игротехники и организаторы ОДИ играют друг с другом в своего рода мыследеятельные и позиционные "шахматы", разыгрывая возможные ходы, ситуации, позиции, стратегии. Такая игра по поводу возможных вариантов предстоящей игры ставит в организаторов в особое положение: к моменту установочного доклада они, в отличие от других участников, уже включены в игру. Они играют - и "запуск" ОДИ, развертывание ее основного этапа осуществляется лишь постольку, поскольку играют сами организаторы. Втянуть в ОДИ других участников методологам и игротехникам удается настолько, насколько они сами включились в игру. Организаторы составляют своего рода эпицентр игры. В этом проявляется своеобразная закономерность игровых форм мыследеятельности (МД) .

Установочный доклад представляет собой переход от одного этапа игры к другому. Он "сворачивает" в себе результаты предваряющей игры методологов и игротехников и намечает перспективные линии новой "большой" ОДИ. Организатор игры не просто излагает участникам замысел и концепцию, оргпроект и программу - он начинает обыгрывать ситуацию, воспроизводить в рефлексии и рефлексивном мышлении результаты игры-подготовки и выражать эти результаты в тексте коммуникации. Установка фиксирует основные трудности, которые видит организатор перед началом игры, проблемы с которыми столкнуться группы, принципы построения предстоящей работы и разнообразные возможные траектории и стратегии движения участников игры и рабочих групп. Возникает вопрос: что значит понять этот текст как установку на игру? В чем состоит игровой характер и игровой смысл установочного доклада?

Оргпроект и программа игры, вводимые представления рабочего процесса и методологические схемы деятельности отражают будущую МД, задают МД ориентириры для проспективной рефлексии участников игры и в этом смысле (функционально) могут и должны рассматриваться и трактоваться как "правила" ОДИ. Однако ни в ходе установки, ни в первые дни игры, участники, испытывая огромные трудности в процессе самоопределения и взаимоопределения, не воспринимают оргдокументы и мыслительные схемы как правила и ориентиры.

Итак, ни игротехники, ни участники, впервые попавшие в ОДИ, не рассматривают организационные и методологические представления, заданные в программе и вводимые в установочном докладе, как правила игры. Не рассматривают и не используют; в этом плане эти представления не являются для них правилами; как первые, так и вторые правы, но правы по-разному.

Первым ориентиром для участника игры является тема. Формулировка темы не только очерчивает общие контуры тематической области, а значит и контуры будущих дискуссий и обсуждений, тема игры косвенно задает план рабочих процессов и игровую форму. Реконструкция рабочих процессов и игровой формы по заданной формулировке темы требует от участника игры не только общего представления полной игровой МД, но и понимания возможных связей и отношений в МД - конституирующих игру и конституируемых игрой. С этой точки зрения тема задает особый тип связи между обыгрываемой МД и "внешней" и"производственной" МД, из которой устанавливаются цели на игру. Какова эта связь? Что может дать анализ темы и тематический анализ вообще игроку в плане самоопределения?

Если организатор игры предлагает участникам сыграть в "Проектирование ВУЗа нового типа" или в "Программирование научных исследований и проектных разработок для головного института отрасли", то естетственным является вывод о характере основного рабочего процесса. План рабочих процессов (или сюжетного содержания) уже выявлен, намечен в теме и задан культурно-историческим; значит, в некотором смысле, внеигровым способом: через типомыследеятельностные определения. Мы понимаем, что участники игры будут "проектировать" или "программировать", а там, где это не будет получаться по тем или иным причинам, будут играть в "проектирование" и "программирование". Ситуация усложнится, если же мы столкнемся с формулировками другого типа; проводится ОДИ "Город" или "Пути и методы активизации учебного процесса в системе повышения квалификации". Мы уже не можем, опираясь на формулировку темы, однозначно выделить центральный рабочий процесс. Можно предположить, что игра будет посвящена либо "анализу ситуации" в области повышения квалификации или "урбанистики", либо проблематизации существующих подходов к теме, методов исследования; однако подтверждения такой гипотезы следует искать в других оргдокументах, в проекте и программе игры.

Имитация в ОДИ есть ничто иное, как создание будущего. Это не означает, что организаторов и участников игры не интересует наличная ситуация; однако они собрались на игру не для того, чтобы воспроизводить эту ситуацию "наиболее приближенно к реальности". Эта "реальная" ситуация нужна лишь как точка опоры для программирования и замысливания будущего. Сложившееся положение дел требует углубленного анализа, но целью такого анализа является критика и преобразование этого положения. Применение метода ОДИ требует от организаторов и участников игры смещения статуса "реальности" с существующей ситуации на проектируемую и выращиваемую в игре. Если следовать сложившемуся пониманию, то "имитация" трактуется скорее как подражание, как воспроизведение в некоторых искусственных условиях естественной "ткани" событий и взаимоотношений. Основанием имитационного отношения в ОДИ является устремленность в будущее, использование схем и мыслительных представлений как принципиального проекта.

Игра - это прорыв в будущее. Суть ОДИ в создании проблемных ситуаций и разрешении их за счет организации коллективного мыследеятельного поиска и создания условий для самоорганизации участников игры. Разрабатывая мыслительные схемы и конструкции на "доске" игра не только формирует и выращивает мыслительные способности и "чистое" мышление у участников игры. Игра определяет возможности и границы задействования этих схем в коллективную МД, опровергает или подтверждает претензии "чистого" мышления с точки зрения МД и задач организации МД. ОДИ оказывается глобальным экспериментом на практико-сообразность мышления и возможности реализации мыслительных представлений. Здесь мы вплотную подходим к еще одному моменту распространенного представления об "имитации" и имитационных отношениях. Сегодня имитация часто смешивантся с моделированием; в последнее время получил хождение термин "имитационное моделирование". Мы уверены, что "имитация" и "моделирование" суть два различных подхода к освоению социокультурной и мыследеятельной реальности.

ОДИ создается на базе имеющихся схем деятельности и МД, организационных форм и оргдокументов; предзаданность этих "представлений" является условием "запуска" игры и ее нормального течения. Выход за границы имеющихся схем и представлений должен быть контролируемым и управляемым. В противном случае нарушается проеемственность МД и правила ее развития. Однако смысл ОДИ в том, чтобы такую интенсификацию мышления и МД коллектива, в которой и за счет которой заложенные схемы и конструкции были бы преодолены; это - ситуация развития МД и всех участников игры. Развитие является искусственно-естественным процессом, искуственно контролируемым и управляемым, а главное - ассимилируемым в искусственных представлениях. Преодолеть имеющиеся представления и схемы организации надо так, чтобы в результате были построены новые представления и схемы организации - более мощные и более эффективные в плане организации и управления коллективной мыследеятельностью свободно собравшихся для решения сложной проблемной ситуации .

Глава 4. Пример организационно-деятельностной игры

4.1 Программа, регламент, участники и результаты игры

C 30 октября по 7 ноября 2010 года в санатории «Юбилейный» (г. Верхний Тагил) прошел Уральский молодежный энергетический форум в формате организационно-деятельностной игры «Стратегические приоритеты развития энергетики Свердловской области ». Программа и регламент игры представлены в таблице 4.1.

На игре обсуждались следующие вопросы:

- проблемы вовлечения «новых» энергетических ресурсов, в «новую» экономику страны и Уральского региона, в том числе разработка концепции торфяного кластера в экономике области;

- проблемы запуска инновационной экономики;

- проблемы запуска управления развитием (предприятия, экономики, страны);

- проблемы современного качества и образа жизни в их системных взаимосвязях и взаимовлиянии.

Цели игры, которые были представлены участникам:

-подключение представителей кадрового резерва отрасли электроэнергетики к дискуссии о проблематике разработки областных концепций и программ развития энергетики;

-внедрение инновационной системы формирования кадрового резерва посредством организации коллективного мышления и деятельности - системо-мыследеятельностной методологии, как перспективного мировоззренческого направления;

-участие в построении системы общественного воспроизводства через организацию широкой общественной дискуссии по проблемам развития энергетики страны и региона;

-участие в формировании общей онтологической (мировоззренческой) картины на основе деятельностного подхода у представителей кадрового резерва, как необходимого условия обеспечения прорыва экономики региона;

-развитие информационного общества в регионе через организацию дискуссии с использованием пространства сети Интернет.

Таблица 4.1 - Программа и регламент организационно-деятельностной игры

День первый: Обзор существующих стратегических разработок в экономике и энергетике страны и региона. Основные вызовы, задачи и ориентиры. 30 октября, субботаначалооконч.время10:0011:001:00

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

По словам Э. Фромма, все мы детерминированы тем, что родились людьми и поэтому всегда стоим перед необходимостью принимать решения.

ОДИ – это форма организации деятельности, ориентированная на совместный поиск оптимального решения. В общих чертах процедура принятия решения сводится к следующему: выделяются альтернативы, определяется область допустимых решений и делается оптимальный выбор одной из альтернатив. Способность принимать решение, предваряющее действие, приобретается с опытом в процессе практической деятельности. Однако возможно и научение процедуре принятия решения.

ОДИ моделирует деятельность по переработке информации, синтезируя все известные методы группового решения. Работа идет в малых группах, которые через определенные промежутки времени обмениваются между собой наработанной интеллектуальной продукцией. В теории игр накоплен арсенал методов группового принятия решения. Наиболее известные: мозговой штурм, метод фокальных объектов и др. Использование этих методов позволяет вырваться за пределы традиционного мышления, выйти на неожиданные интересные варианты решений.

Как правило, ОДИ проводится в несколько этапов. Эти этапы согласуются в общих чертах с процедурой принятия решения.

Первый этап – восприятие проблемной ситуации как задачи .

Можно проблему «неизвестное» задавать в общих чертах. Например: «Обозначьте круг проблем, актуальных на данном этапе для коллектива класса, выделите проблему, требующую немедленного решения». Тогда задачу «искомое» игроки находят сами.

Проблемная ситуация и вытекающая из нее задача могут быть четко обозначены организатором игры: «Найдите конструктивный способ решения проблемы подготовки к встрече Международного женского дня и подготовки подарков».

Второй этап – поиск альтернатив .

Когда человек сталкивается с ситуацией, требующей принятия решения, то, как правило, он начинает не с выбора возможных вариантов, а с построения решения. Сначала он берет одну версию, доводит рассуждение до определенного этапа, где ему становится ясно, что его выбор ошибочен, тогда он ведет поиск нового варианта. Человек, как правило, не рассматривает логически полное множество альтернатив. В этом одна из причин шаблонных решений.

На данном этапе, как правило, работают малыми группами. Заканчивается работа, когда группы исчерпали запас идей.

Третий этап – конкретизация идей .

На этом этапе идет дальнейшее развитие, усовершенствование, модернизация идей.

Основной метод – дискуссия.

Часто в ОДИ условно выделяют генераторов идей и критиков. Создаются соответствующие группы. Работа такими группами может идти челночным методом: группы находятся в разных помещениях; наработав идеи, группа «генераторов» передает их в группу «критиков», те, оценив предложенные варианты, уточняют их или формулируют новую задачу «генераторам». Цикл повторяется до получения удовлетворительного результата. Возможна публичная защита идей малыми группами. Тогда в роли критиков выступают все малые группы.

Четвертый этап – отбор вариантов решения .

Момент выбора альтернативы сложный и нередко приводит к конфликтам. Такая драматическая ситуация возникает, если нет четких критериев выбора решения. На данном этапе необходимо определить область допустимых решений, отдать предпочтение тому варианту, который при данном стечении обстоятельств, для данных субъектов, на основе данных критериев наиболее желателен.

Логическая схема организационно-деятельностной игры показывает механизм приближения к оптимальному решению в процессе ОДИ. Вначале набирается как можно больше вариантов решений, идет постепенная их конкретизация. Затем, в процессе дискуссии, отбрасываются неприемлемые решения; допустимые решения совершенствуются, уточняются, углубляются. Завершается работа коллективным продуктом, решением, которое признают приемлемым большинство участников.

Часто участникам игры не хватает знания объективной реальности. В этом случае для критики решений может быть создан совет экспертов (специалисты по данной проблеме). Их задача – показать плюсы и минусы найденных вариантов.

Смысл ОДИ заключается не в поиске окончательного варианта, а в формировании нового творческого мышления. Умение и привычка мыслить нешаблонно становятся качеством личности и переносятся на любую деятельность.

Организационно-деятельностная игра- игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, в ходе которой с использованием моделирования организации профессиональной деятельности обучаемыми решаются актуальные теоретические и практические проблемы, развивается рефлексивный компонент творческого мышления.

В отличие от деловой игры, цель которой - решение актуальной педагогической задачи, целью организационно-деятельностной игры является решение теоретической или практической проблемы. Задача - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели и в которой осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и мышления, применяемая в организационно-деятельностной игре, означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п.

Организационно-деятельностные игры считают играми на развитие, методологизацию мышления, выработку обобщенных приемов продуктивной умственной деятельности. Организационно-деятельностная игра развивает способность к действиям в широкой, с зыбкими границами области, приучает к коллективной мыслительной деятельности, осуществляет перестройку мышления участников. Она отличается от деловой игры тем, что проводится более продолжительное время (как правило, в течение пяти дней), предполагает участие широкого круга организаторов: режиссера, сценариста, методологов и игротехников, обязательное и широкое использование рефлексивных методик.

В организационно-деятельностной игре устанавливается иерархический уровень взаимодействия: игровой, игротехнический, методологический, предполагающий привлечение к игре специалистов - режиссеров, сценаристов, методологов и игротехников.

Слагаемыми элементами подготовки руководителя, режиссеров и сценаристов к организационно-деятельностной игре выступают:

Анализ проблемы практической деятельности специалистов и их характерных ошибок;

Определение для учебной группы уровня сложности проблемы, выносимой на игру;

Уточнение уровня формируемых способностей у обучаемых.

В игре не только игроки, но и режиссер и сценарист испытывают затруднения в моделировании и перестройке взаимодействий по ходу развития сюжетной линии. Это порождает потребность в организации рефлексии, привлечении методологов - специалистов по организации рефлексивного анализа деятельности.

Функции методологов в организационно-деятельностной игре:

Обеспечение единства режиссера, сценариста и идеолога в построении сюжета игры;

Построение траектории «вождения» игроков, их взаимодействия;

Развитие сюжетной линии вплоть до нахождения выхода из трудной ситуации, которая задана сюжетом;

Нахождение выхода из трудной практической ситуации (через работу с сюжетом).

В функции профессионально подготовленных игротехников входит соответствующая организация групповой работы (проблематизация игроков, проведение в ходе игры групповых рефлексий - самоанализа и т.д.).

Составные базовые технологии в организационно-деятельностнои игре:

Мнемотехника (развитие системы понятий);

Психотехника (управление системой мотивов);

Схемотехника (перевод понятий в графическую форму);

Группотехника (организация групповой работы);

Социотехника (использование социального опыта как средства обучения).

Результатами организационно-деятельностных игр становятся:

Во-первых, развитие мышления обучаемых, выработка приемов продуктивной умственной деятельности, умений анализировать действительность, формулировать теоретические и практические проблемы и решать их;

Во-вторых, складывание коллективного мыслительного действия и обучение коллективному мышлению;

В-третьих, в ходе игры ситуации проблемного типа переводятся в ситуации задачного типа, происходит развитие социально организуемой деятельности и социальной практики, формулируются новые цели, идеалы, ценности; такое обновление профессиональной подготовленности игроков происходит либо вследствие качественно смоделированных условий деятельности, либо в результате системной критики деятельности;

В-четвертых, результатом игры являются быстрое возникновение и развитие групп, вплоть до коллективов со сложной архитектоникой микрогрупп, формируются команды для преобразования практики.

Структура и особенности подготовки и проведения организационно-деятельностнои игры

Технология подготовительной части организационно-деятельностнои игры сводится к следующему. Прежде всего выбирается тема, которая аккумулирует в себе актуальную теоретическую и/или практическую проблему, имеющую место на данный момент в профессиональной деятельности специалистов.

В подготовительный период осуществляется подбор участников игры. В состав групп играющих желательно ввести практиков из близких областей деятельности. Составы команд подбираются в связи с выделенными проблемами.

Заблаговременная подготовка обучаемых к организационно-деятельностнои игре включает в себя:

Предметно-содержательную подготовку (изучение литературы, прочитанных лекций, решение контрольных задач);

Схемографическую подготовку (освоение символов и знаков);

Рефлексивно-психологическую подготовку (продумывание личностных стратегий действий на занятиях).

Каждая организационно-деятелъностная игра, как правило, проводится в течение пяти дней и делится на следующие этапы: самоопределение; анализ проблемы; определение системы ценностей и целей деятельности; определение системы средств осуществления деятельности; построение проекта измененной деятельности.

Эти этапы коррелируют с фазами психологического механизма игры:

Принятия участниками нормативных требований к игровой деятельности;

Осознания затруднений в практическом и мыслительном планах деятельности по разрешению проблемы;

Формирования потребности в перестройке собственной деятельности и личности;

Построения стратегии профессионального самоизменения.

В первой фазе обучаемые в состоянии «какие они есть в жизни» входят в игровую деятельность. Они становятся игроками и самоопределяются в игре. Участники соотносят цели и правила участия в организационно-деятельностнои игре с собственными целями. У них складываются представления об их деятельности, происходит презентация - процесс и способы представления, подачи себя окружающим.

Во второй фазе участники анализируют свою практическую деятельность и формулируют существующие проблемы. В основе каждой игры обязательно находится проблемная ситуация, сложившаяся в той или иной сфере практики.

На этом этапе происходит процесс рефлексивного восхождения от абстрактного к конкретному при анализе деятельности, т.е. «рефлексивная взгонка», когда анализируются затруднения в практике, выявляются основные субъекты практики и их отношения, строится проблемное поле и формулируются проблемы.

В третьей, «критической», фазе участники сопоставляют представления о том, «какие они есть», с представлениями о том, «какими они должны быть», чтобы преодолеть затруднения в деятельности. Участники обнаруживают нетождественность этих представлений и осознают, что причина находится в них самих, в характере их деятельности. На этой фазе они оказываются перед выбором и осуществляют его: или перестраивать свою деятельность и себя, или отказаться от попыток решения проблемы и жить по-старому. У участников появляется потребность в собственном саморазвитии, и они через уточнение ценностей и целей своей профессиональной деятельности обращаются к синтезу новых знаний и способностей по овладению этой деятельностью.

На этой фазе игры, чтобы выяснить причины затруднений практической деятельности, участники анализируют ситуации на теоретическом абстрактном уровне. Работа с концепциями или теоретическими схемами требует разработки или уточнения теоретических понятий, для построения которых используется логика «восхождения от абстрактного к конкретному».

У участников организационно-деятельностных игр на этой фазе формируется способность создать деловую атмосферу при обсуждении, а также понимание динамики групповых процессов. Именно в этот момент у игроков появляется потребность «быть другими» для преодоления затруднений в коллективной деятельности.

На четвертой фазе участники строят стратегию самоизменения и саморазвития, испытывают потребность быть другими, строят проекты измененной профессиональной деятельности. Осознаваемая потребность участников организационно-деятельностных игр «быть другими» и действовать «по-другому» становится мотивом их деятельности как в рамках игрового учебного процесса, так и после игры, на практике.

Управление организационно-деятельностной игрой требует от организаторов большой гибкости, творчества на всех этапах ее подготовки и проведения.

Организационно-деятельностная игра (ОДИ) - это один из ме­тодов решения сложных экономических, социальных, организаци­онных, педагогических и других проблем.

Разработал и описал ОДИ выдающийся отечественный методо­лог Г.П. Щедровицкий. Ряд игр он провел по актуальным пробле­мам образования. Его ученики широко используют ОДИ для разви­тия образования в стране, в том числе и высшего образования.

Суть ОДИ раскрывается в ее названии. Игра называется орга­низационной, так как она специально организуется, проектируется и программируется. С этой целью создается организационный ко­митет. У каждой игры есть свой персональный руководитель или два руководителя, которые осуществляют процесс организации и управления игрой, следя за ее ходом и регламентом.

Игра называется деятельностной, так как ее участники высту­пают активными субъектами игры, деятелями. В ОДИ нет разделе­ния на учащихся и обучающих, на ведущих и ведомых, на начальников и подчиненных. Но, как и в детской игре, в ОДИ могут быть как более активные (лидеры, заводилы), так и менее активные (инертные, ведомые) участники. Такое разделение в ОДИ зависит от меры включенности в игру каждого участника, от его стремле­ния внести максимальный вклад в продвижение обсуждаемой про­блемы, от точности в следовании правилам игры.

Несколько слов о сущности игры. Дети играют не потому, что получают какой-то материальный результат, их привлекает сам процесс игры. Результат детской игры - в развитии сознания и лич­ности детей, в понимании ими жизненного смысла ролей, которые они разыгрывают, в приобретении умения слушать друг друга, об­щаться и взаимодействовать между собой.

Так и в ОДИ: она не преследует задачу научить вас чему-то, сообщить вам какие-либо сведения. Цель ОДИ в другом - всем вместе коллективно обсудить вынесенную тему или проблему, вы­работать мыслительные средства анализа и понимания проблемы, определить возможные подходы и пути решения. Главные приоб­ретения в игре - это развитие самих участников, внутреннее их продвижение в собственной деятельности.

В игру каждый участник включается добровольно, роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, определяются в процессе игры. В игре всегда присутствуют правила, следование ко­торым поддерживает и сохраняет ее. Вне правил игра бессмысленна.

И в то же время каждая игра - это творчество. Удалась она или не удалась - всецело зависит от фантазии и мышления играющих, от их установки на кооперацию и понимание другого, умение при­нять или предложить новое правило и способ его выполнения. Ка­кова организация ОДИ?

Разделение на команды. ОДИ может иметь самое разное ко­личество участников (от 20-30 до 200 и более). Количество участ­ников игры определяется сложностью и глобальностью темы игры. Все участники ОДИ добровольно разделяются на группы и коман­ды. Основой для разделения участников на команды является оргпроект. Оргпроект фиксирует проблемы, включенные в тему игры (комплексную проблему).

Каждая команда решает общую проблему с точки зрения своей проблемы, под своим углом зрения. Обсуждение комплексной про­блемы с позиций конкретных проблем позволяет увидеть ее в пол­ном объеме, целостно, во взаимосвязях и взаимоотношениях. Раз­деление игроков на команды в ОДИ обеспечивает общий плацдарм (пространство) игры, на котором каждая из команд должна предло­жить свой подход к общей теме.

Организация работы по дням. В основе организации ОДИ лежит тематическое планирование. Единицей тематического планирования определен день, т.е. каждый день игры посвящен определенной теме. Распределение последовательности тем связано с последовательным продвижением в реализации общей темы. Тема каждого следующего дня строится с учетом полученных результа­тов предыдущего дня.

Программа, регламент, организаторы игры. ОДИ строится по программе и по регламенту, которые получает каждый участ­ник. Руководят игрой организаторы ОДИ: руководители ОДИ и ру­ководители (игротехники) групп (команд).

Как проходит ОДИ?

ОДИ проходит строго в соответствии с разработанными програм­мой и сценарием игры. Игра начинается с установочного доклада ру­ководителя, в котором определяется актуальность темы ОДИ.

Каждый день игры строится по единому принципу. Сначала идет групповая работа. В группе происходит обсуждение темы дня с точки зрения проблемы группы. В отведенное регламентом время группа должна подготовить доклад или сообщение на 10-15 минут. С докладом выступает один из членов группы.

Затем идет общее заседание (общий плацдарм игры). Предста­вители групп выступают с подготовленными докладами. На плац­дарме реализуется групповой подход к общей теме, происходит столкновение позиций, вырабатываются подходы к осмыслению проблемы дня.

После общего заседания может быть организована лекция кем-либо из участников или организаторов игры по конкретным про­блемам темы ОДИ.

Очередной день начинается с рефлексии, т.е. с обсуждения то­го, как и в чем продвинулась группа в избранном ею подходе за прошедший день игры, как этот подход соотносится с подходами других групп, какие аспекты собственной работы следует в связи с этим перестроить или уточнить. После этого начинается групповая работа по теме дня.

Организаторы игры в конце каждого дня проводят оргрефлексию. На ней обсуждается, насколько был достигнут запланирован­ный на данный день результат, как продвинулись группы в ходе иг­ры, какие трудности встретились, намечаются коррективы для про­должения игры на следующий день.

Каковы итоги ОДИ?

Итоги ОДИ различны для каждого ее участника. Они зависят от его ценностных ориентации и интересов, степени включенности в игру, уровня активности и т.п. Главный итог игры - осознание иг­рающим ценностей и смыслов в деятельности и в жизни, своих рефлексивных возможностей, самоопределение в профессии, при­обретение каждым участником умений и средств коллективной мыследеятельности. Такие приобретения составляют важную осно­ву успешного освоения профессии и ее дальнейшего развития.