Реформирование системы российского образования. Современная реформа образования в россии

В педагогике существуют различные подходы к определению причин развития образования и его реформирования. Обычно под реформированием понимаются те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформирования могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы. Реформа образования состоит из двух частей: внутренней (педагогической) и внешней (общественной).

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение суще­ствующей системы образования. Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП(б): Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покров­ский. А. В. Луначарский возглавлял Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос) до 1929 г., проводя в жизнь боль­шевистские реформы школы и пропагандируя коммунистичес­кие идеи воспитания. Н. К. Крупской принадлежат многочис­ленные статьи по вопросам трудового обучения, политехни­ческого образования, коммунистического воспитания молодого поколения.

Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, духовные образовательные учреждения, было зап­рещено преподавание древних языков и религии. Для отсева неблагонадежных учителей Государственная комиссия по про­свещению постановила - не позднее конца июля 1918 г. произвести во всех «советах народного просвещения» перевыборы учителей на основании их заявлений, сопровожденных надле­жащими удостоверениями, а также «рекомендацией полити­ческих партий» и «изложением своих педагогических и обще­ственных взглядов». Эта чистка должна была определить со­став учителей новой школы.

Пути формирования новой школы определялись в докумен­тах, принятых в октябре 1918 г.: - «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы» (Декларация). Советская школа создавалась как еди­ная система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: первая - 5 лет обучения, вторая - 4 года обучения. Провозглашалось право всех граждан на образова­ние независимо от национальной принадлежности, равенство в образовании мужчины и женщины, безусловность светского обучения (школа отделялась от церкви). Кроме того, на учеб­ные заведения возлагались воспитательная (прививать учащим­ся социалистическое сознание) и производственная функции.

Декретом СНК РСФСР от 2 августа 1918 г. «О правилах приема в высшие учебные заведения РСФСР» провозглаша­лось, что каждый человек, достигший 16 лет, независимо от гражданства и национальной принадлежности, пола и вероис­поведания принимался в вузы без экзаменов, не требовалось предоставления документа о среднем образовании. Преимуще­ство при зачислении отдавалось рабочим и беднейшему крес­тьянству.

Богданов-Бельский Дети на уроке

Первые разрушительные действия большевистской власти натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, в который входили 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчи­няться органам советской власти, обвиняя коммунистов в тер­роре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей. Стачку объяви­ли незаконной, Всероссийский учительский союз запретили. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов, кото­рый находился под полным контролем большевиков. Одновре­менно правительство обещало поднять народного учителя «на высоту, на которой он никогда прежде не стоял».

Школа в первые послереволюционные годы испытывала огромные материальные трудности. Школь­ные здания пребывали в запустении, для учеников не хватало бумаги, учебников, чернил. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений. Доля просвещения в бюджете, доходив­шая в 1920 г. до 10%, в 1922 г. упала до 2-3%. С 1921 г. 90% школ были переведены с государственного бюджета на местный. В качестве временной меры в 1922 г. в городах и поселках городского типа была введена плата за обучение, сель­ские школы были, в основном, «договорными», т. е. суще­ствовали за счет местного населения.

В качестве первоочередной задачи, входящей в комплекс мер культурного строительства, Советской властью провозг­лашалась борьба с неграмотностью. 26 декабря 1919 г. СНК принял декрет «О ликвидации безграмотности среди населе­ния РСФСР», по которому все население от 8 до 50 лет обяза­но было обучаться грамоте на родном или русском языке. В декрете предусматривалось сокращение рабочего дня на 2 часа для обучающихся с сохранением заработной платы, мобилиза­ция грамотного населения в порядке трудовой повинности, организация учета неграмотных, предоставление помещений для занятий кружкам ликбеза.

В 1920 г. была создана Всероссийская чрезвычайная комис­сия по ликвидации безграмотности (существовала до 1930 г.) при Наркомпросе РСФСР со специальной секцией для работы среди национальных меньшинств. В 1923 г. было создано мас­совое общество «Долой неграмотность» под председательством М. И. Калинина, принят план по ликвидации неграмотности лиц от 18 до 35 лет в РСФСР к 10-й годовщине Советской власти. В борьбу с неграмотностью включились комсомол и профессиональные союзы.

Во второй половине 20-х годов школьное образование по­степенно стало выходить из глубокого кризиса. По мере обще­го улучшения экономического положения страны росли государственные ассигнования на народное образование. В 1927- 1928 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10%, а количество учащихся - на 43%. В 1922-1923 учебном году на территории страны насчитыва­лось около 61,6 тыс. школ, в 1928-1929 учебном году их число достигло 85,3 тыс. За тот же период количество семилетних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них - вдвое.

Казаков Александр Васильевич

В 20-х годах продолжили свои поиски опытно-показатель­ные учреждения, сохранившие дух экспериментальных школ дореволюционной России, ставшие инициаторами различных нововведений: Первая опытная станция С. Т. Шацкого, Гагинская станция А. С. Толстова, детская колония А. С. Мака­ренко и другие. Народный комиссариат просвещения допускал в этот период различные эксперименты в школах, направляя организационную и программно-методическую работу. В тече­ние 20-х годов прошли опытную проверку несколько систем и типов учебных заведений: девятилетняя общеобразовательная школа, девятилетняя школа с профессиональными уклонами, девятилетняя фабрично-заводская школа. При их организа­ции стремились учитывать особенности региона, контингента учащихся, в учебном процессе использовались многие новые методы обучения. Однако в целом повышения эффективности обучения не произошло. Объем знаний, который приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. При новой организации ступеней единой школы и при сниже­нии уровня преподавания прежняя средняя школа приближа­лась к начальной, а высшая - к средней.

Высшая школа также была объектом пристального внима­ния новой власти. Основными направлениями формирования советской интеллигенции были привлечение на свою сторону старой, дореволюционной интеллигенции и создание новых кадров - из рабочих и крестьян. После принятия в августе 1918 г. декрета, открывшего дорогу в вузы рабоче-крестьянской молодежи, в Московский университет было подано более 8 тыс. заявлений от лиц, не имевших среднего образования. Прием в университет 1918 г. более чем в 5 раз превысил при­ем 1913 г. Но обучаться в вузах большинство принятых не могли, так как не обладали для этого необходимыми знания­ми. Требовались чрезвычайные меры. Такой мерой, «пожар­ной лестницей в вузы для рабочих», по образному выражению А. В. Луначарского, стали рабочие факультеты, создаваемые с 1919 г. по всей стране. В конце восстановительного периода выпускники рабфаков составляли половину принятых в вузы студентов.

Вторым направлением работы партии и Советской власти в высшей школе была перестройка преподавания общественных наук, борьба за утверждение марксисткой идеологии. В 1918 г. была открыта Социалистическая академия (в 1924 г. переиме­нована в Коммунистическую), на которую возлагалась задача разработки актуальных проблем теории марксизма, в 1919 г. - Коммунистический университет им Я. М. Свердлова для про­паганды коммунистических идей и подготовки кадров идеоло­гических работников. После окончания гражданской войны была создана разветвленная сеть научных и учебных учрежде­ний, ставших центрами марксистского обществоведения: Ин­ститут К. Маркса и Ф. Энгельса (1921), Истпарт (1920), Ин­ститут красной профессуры (1921), Коммунистические универ­ситеты трудящихся Востока (1921) и национальных мень­шинств Запада (1921).

Введение в вузах с 1921 г. обязательного изучения марксистс­ких общественных дисциплин, а также закрытие юридических (частично восстановленых через год) и философских факуль­тетов вызвало сопротивление старых преподавательских кад­ров, которые в массе своей восприняли реформу как посяга­тельство на свободу научного творчества. В среде вузовской интеллигенции были широко распространены взгляды о воз­можности мирного сосуществования на идеологическом фрон­те, которые расценивались как контрреволюционная пропа­ганда с вузовских кафедр. Старая вузовская профессура была не способна или не хотела вести преподавание исторического материализма, политэкономии, истории партии и других пред­метов.

Для студентов Комуниверситета марксизм был не только духовной пищей, но и средством получить паек

Перелом в преподавании общественных наук наступил в 1924 г., когда состоялся первый выпуск из Института крас­ной профессуры. Для лояльной части старых профессоров было организовано изучение марксизма; выдержавшие специальный экзамен допускались к преподаванию общественных наук. Про­фессура (и не только обществоведы), пропагандировавшая ан­тисоветские, идеалистические, чуждые пролетариату взгляды и идеи, была уволена из вузов. Отмена в 1919 г. ученых степе­ней (степень доктора восстановлена в 1926 г.) облегчила воз­можность продвижения на профессорские места молодых пред­ставителей «красной профессуры». Прямое изгнание старых преподавателей дополнялось чистками. В 1928 г. более 25% дол­жностей профессоров и ассистентов в вузах были незанятыми.

Принятый в 1921 г. первый советский Устав высшей шко­лы все стороны деятельности вузов подчинял руководству партии и Советского государства. Был создан советский аппа­рат управления высшими учебными заведениями, вводились привилегии для рабочих и крестьян в получении высшего об­разования. Советская система высшего образования сложилась в своих главных чертах к 1927 г. Поставленная перед вузами задача - профессионально готовить специалистов-организаторов, хотя и была более узкой, чем задача высшей школы в дореволюционной России, тем не менее требовала определен­ных условий для ее выполнения. Было сокращено количество скороспелых вузов, открывшихся сразу после революции, зна­чительно сокращен прием студентов, восстановлены вступи­тельные экзамены. Нехватка средств и квалифицированных преподавателей сдерживали расширение системы высшего и среднего специального образования. К 1927 г. сеть высших учебных заведений и техникумов РСФСР насчитывала 90 ву­зов с числом студентов 114,2 тыс. и 672 техникума с числом учащихся 123,2 тыс.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 30-е годы. В 1930 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном начальном обучении». Всеобщее обязательное начальное обучение вводилось с 1930-1931 учеб­ного года для детей 8-10 лет в объеме 4 классов; для подрост­ков, не прошедших начального обучения, - в объеме ускорен­ных 1-2-годичных курсов. Для детей, получивших начальное образование (окончивших школу 1-й ступени), в промышлен­ных городах, фабрично-заводских районах и рабочих посел­ках устанавливалось обязательное обучение в школе-семилет­ке. В результате принятых мер ситуация резко изменилась. Если в 1926 г. 43% советских граждан в возрасте от 9 до 49 лет были неграмотными, то к 1939 г. грамотного населения СССР в возрасте старше девяти лет стало 81,2%.

Капитальные ассигнования на школу в 1929-1930 году вы­росли более чем в 10 раз по сравнению с 1925-1926 учебным годом и в последующие годы продолжали расти. Это дало возможность в годы первой и второй пятилеток развернуть стро­ительство новых школ: за этот период открылось около 40 тыс. школ. Была расширена подготовка педагогических кад­ров. Учителям и другим школьным работникам повысили за­работную плату, которая стала зависеть от образования и ста­жа работы. К концу 1932 г. почти 98% детей в возрасте от 8 до 11 лет были охвачены учебой.

Руководством страны и партии в этот период рассматрива­лось положение средней школы и принимались постановления по ее реформированию. Отмечалось, что школа второй ступе­ни не отвечает требованиям времени по социальному составу учащихся. Обследования Наркомпроса в восьми областях РСФСР показали, что дети рабочих среди учащихся школ вто­рой ступени составляли 31%, среди окончивших - 10%. Кон­статировалась слабая подготовка в средней школе, не позво­ляющая поступить в вуз. Начиная с 1932 г. сеть школ второй ступени стала быстро расти, увеличилось число детей рабочих и крестьян среди учеников. В начале 1930-х гг. образуются техникумы и школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). С 1934 г. в школах вводятся новые программы обучения, включающие историю и географию, огромными тиражами издаются учебники.

Постановление ЦК ВКП (б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) определило унифицированную структуру школьного образования: начальная школа (4 года)+ неполная средняя школа(4+3), полная средняя школа(4+3+3). Данная модель с небольшими поправками просуществовала до 80-х гг. XX века. В 1934 г. в школах вводится предметное обучение, стандартные програм­мы и учебники, единый режим занятий, система отметок. Были переработаны школьные программы, со­зданы новые стабильные учебники, введено преподавание всеобщей и отечественной истории. Сложилась ус­тойчивая школьная система с преемственными ступенями. Идет возврат к старым принципам, возрождаются консервативные традиции дорево­люционной школы. Во главе школы вновь становится директор, а роль совещательного органа при нем выполняет педагогический совет. Сог­ласно новому Положению о внутреннем распорядке, в школе разреша­лось исключение учащихся из ее стен. Вновь становится обязательной единая школьная форма. Упорядочиваются правила внутреннего распо­рядка: продолжительность уроков и интервалы между ними, порядок проведения переводных и выпускных экзаменов. Нельзя не согласиться с В.И. Стражевым, который замечает, что спустя 17 лет после Октябрь­ской революции вновь восторжествовала дореволюционная гимназия, сторонником которой был И.В. Сталин.

Пускин Д.И. Дополнительные занятия в школе.

С начала 30-х гг. особенно быстро развивалась сеть инже­нерно-технических, сельскохозяйственных и педагогических учебных заведений. В годы первой пятилетки была сделана попытка форсированной подготовки инженерно-технических кадров. Руководство техническими вузами было передано со­ответствующим наркоматам. Вузы стали готовить специалис­тов узкого профиля в сжатые сроки, часто используя бригад­ные методы обучения, отменяя экзамены и т. п., что привело к снижению качества подготовки специалистов. С 1932-1933 гг. были восстановлены традиционные, проверенные временем ме­тоды обучения, расширена специализация в вузах. В 1934 г. были установлены ученые степени кандидата и доктора наук и ученые звания ассистента, доцента и профессора.

Возможности учиться по своей специальности появились у выдвиженцев. Были созданы специальные учебные заведения по подготовке руководящих кадров - промышленные акаде­мии. Возникло заочное и вечернее обучение в вузах и технику­мах. На крупных предприятиях получили распространение учебные комбинаты, включавшие втузы, техникумы, школы, курсы повышения квалификации.

В годы первых пятилеток были достигнуты успехи и в области высшего образования. К концу первой пятилетки число вузов в стране достигло 700, при этом большинство политехнических институтов создавалось на базе техникумов. Резко изменился состав студенческой аудитории, так как ее основным контингентом стала рабоче-крестьянская молодежь. В годы довоенных пятилеток (1929-40) советское студенчество помогало осуществлению индустриализации страны, коллективизации сельского хозяйства, культурной революции (введение всеобщего семилетнего образования, ликвидация неграмотности и др.), оказывало помощь предприятиям и стройкам, колхозам и совхозам. Комсомольские организации вузов основное внимание обращали на совершенствование учебного процесса и политического воспитания, соединение теоретического обучения с производственной практикой, развитие научно-исследовательской работы. В 1930-е годы советские студенты создавали хозрасчётные студенческие «бригады реального проектирования», научные кружки при кафедрах; в 1940-е годы научные кружки, бригады и др. были объединены в научные студенческие общества и студенческие конструкторские бюро. В результате принятых мер к концу 1930-х гг. новая советская интеллигенция, подготовленная в вузах страны, составила почти 90% се общей численности.

К концу 1930-х гг. около 70% всего взрослого населения страны умели читать и писать, а в 1940 г. по количеству школьников и студентов Советский Союз занял первое место в мире. Это стало возможным благодаря государственной поддержке развития народного образования, расходы на которое увеличились с 1928 по 1938 г. в 14 раз.

В 1940 году стране остро требовались рабочие. Экономика развивалась экстенсивно, в воздухе пахло войной, так что количество людей у станка нужно было быстро увеличивать в разы. Задача решалась комплексом действий: с одной стороны, массово создавались ремесленные училища и школы фабрично-заводского обучения, с другой — с 1 сентября 1940 года обучение в 8-10 классах средних школ, техникумах, педучилищах и других специальных средних заведениях, а также вузах стало платным.

Постановление СНК СССР «Об установлении платности обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях СССР и об изменении порядка назначений стипендий»

Учитывая возросший уровень материального благосостояния трудящихся и значительные расходы Советского государства на строительство, оборудование и содержание непрерывно возрастающей сети средних и высших учебных заведений, Совет Народных Комиссаров СССР признает необходимым возложить часть расходов по обучению в средних школах и высших учебных заведениях СССР на самих трудящихся и в связи с этим постановляет:

1.Ввести с 1 сентября 1940 года в 8, 9, и 10 классах средних школ и высших учебных заведениях плату за обучение.

2.Установить для учащихся 8-10 классов средних школ следующие размеры платы за обучение:

а) в школах Москвы и Ленинграда, а также столичных городов союзных республик – 200 рублей в год;

б) во всех остальных городах, а также селах – 150 рублей в год.

Примечание. Указанную плату за обучение в 8-10 классах средних школ распространить на учащихся техникумов, педагогических училищ, сельскохозяйственных и других специальных средних заведений.

1.Установить следующие размеры платы за обучение в высших учебных заведениях СССР:

а) в высших учебных заведениях, находящихся в городах Москве и Ленинграде и столицах союзных республик, — 400 рублей в год;

б) в высших учебных заведениях, находящихся в других городах, — 300 рублей в год.

Председатель Совета Народных Комиссаров Союза ССР В. Молотов

Управляющий Делами Совета Народных Комиссаров СССР М. Хломов

Источник: Собрание постановлений и распоряжений Правительства СССР №27 .

Годовая плата примерно соответствовала средней месячной номинальной зарплате советских трудящихся в то время: в 1940 году она составила 338 рублей в месяц. В результате количество выпускников средних школ (8-10 классы), средних специальных учебных заведений и вузов сократилось вдвое. Примерно в это же время появился Указ «О государственных трудовых резервах СССР».

УКАЗ ПРЕЗИДИУМА ВС СССР ОТ 02.10.1940 О ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРУДОВЫХ РЕЗЕРВАХ СССР

Задача дальнейшего расширения нашей промышленности требует постоянного притока новой рабочей силы на шахты, рудники, транспорт, фабрики и заводы. Без непрерывного пополнения состава рабочего класса невозможно успешное развитие нашей промышленности.

В нашей стране полностью уничтожена безработица, навсегда покончено с нищетой и разорением в деревне и городе, ввиду этого у нас нет таких людей, которые бы вынуждены были стучаться и проситься на фабрики и заводы, стихийно образуя, таким образом, постоянный резерв рабочей силы для промышленности.

В этих условиях перед государством стоит задача организованной подготовки новых рабочих из городской и колхозной молодежи и создания необходимых трудовых резервов для промышленности.

В целях создания государственных трудовых резервов для промышленности Президиум Верховного Совета СССР постановляет:

1. Признать необходимым ежегодно подготавливать для передачи в промышленность государственные трудовые резервы в количестве от 800 тысяч до 1 миллиона человек путем обучения городской и колхозной молодежи определенным производственным профессиям в Ремесленных Училищах, Железнодорожных Училищах и в школах Фабрично — Заводского Обучения.

2. Для подготовки квалифицированных рабочих металлистов, металлургов, химиков, горняков, нефтяников и рабочих других сложных профессий, а также квалифицированных рабочих для морского транспорта, речного транспорта и предприятий связи — организовать в городах Ремесленные Училища с двухгодичным сроком обучения.

3. Для подготовки квалифицированных рабочих железнодорожного транспорта — помощников машинистов, слесарей по ремонту паровозов и вагонов, котельщиков, бригадиров по ремонту пути и других рабочих сложных профессий — организовать Железнодорожные Училища с двухгодичным сроком обучения.

4. Для подготовки рабочих массовых профессий, в первую очередь для угольной промышленности, горно — рудной промышленности, металлургической промышленности, нефтяной промышленности и для строительного дела, организовать школы Фабрично — Заводского Обучения с шестимесячным сроком обучения.

5. Установить, что обучение в Ремесленных Училищах, Железнодорожных Училищах и в школах Фабрично — Заводского Обучения производится бесплатно и учащиеся в период обучения находятся на иждивении государства.

6. Установить, что государственные резервы рабочей силы находятся в непосредственном распоряжении Совета Народных Комиссаров СССР и не могут быть используемы наркоматами и предприятиями без разрешения Правительства.

7. Предоставить право Совету Народных Комиссаров СССР ежегодно призывать (мобилизовывать) от 800 тысяч до 1 миллиона человек городской и колхозной молодежи мужского пола в возрасте 14 — 15 лет для обучения в Ремесленных и Железнодорожных Училищах в возрасте 16 — 17 лет для обучения в школах Фабрично — Заводского Обучения.

Передовая группа учеников – плотников школы ФЗО №7 г Ленинграда

8. Обязать председателей колхозов ежегодно выделять в порядке призыва (мобилизации) по 2 человека молодежи мужского пола в возрасте 14 — 15 лет в Ремесленные и Железнодорожные Училища и 16 — 17 лет в школы Фабрично — Заводского обучения на каждые 100 членов колхозов, считая мужчин и женщин в возрасте от 14 до 55 лет.

9. Обязать городские Советы депутатов трудящихся ежегодно выделять в порядке призыва (мобилизации) молодежь мужского пола в возрасте 14 — 15 лет в Ремесленные и Железнодорожные Училища и 16 — 17 лет в школы Фабрично — Заводского Обучения в количестве, ежегодно устанавливаемом Советом Народных Комиссаров СССР.

10. Установить, что все окончившие Ремесленные Училища, Железнодорожные Училища и школы Фабрично — Заводского Обучения считаются мобилизованными и обязаны проработать 4 года подряд на государственных предприятиях, по указанию Главного Управления Трудовых Резервов при Совете Народных Комиссаров СССР, с обеспечением им зарплаты по месту работы на общих основаниях.

11. Установить, что все лица, окончившие Ремесленные Училища, Железнодорожные Училища и школы Фабрично — Заводского Обучения, пользуются отсрочками по призыву в Красную Армию и Военно — Морской Флот на время до истечения срока, обязательного для работы в государственных предприятиях, согласно «статье 10» настоящего Указа.

Председатель Президиума Верховного Совета СССР М.КАЛИНИН

Секретарь Президиума Верховного Совета СССР А.ГОРКИН

Источник: consultant.ru

Единственной социальной лестницей для низов тогда стали военные училища – обучение в них было бесплатным.

Группа курсантов Луганской военной школы летчиков

Стремительно и трагично разворачивавшаяся Великая Отечественная война потребовала кардинального перехода всей жизни страны «на военные рельсы». Наступление фашистов, породившее массовую эвакуацию, сотни тысяч беженцев, приведшее к оккупации огромных территорий, поставило задачу соответствующей реакции на это со стороны партийного и советского руководства. Понятно, что, когда решался вопрос о судьбе страны, особенно в обстановке лета-осени 1941 года, да и на протяжении 1942 года, не образование являлось важным и приоритетным делом. Но уже с 1943 года, когда наметился перелом в ходе войны, дело начинает меняться в лучшую сторону. Выпускникам средней школы дают возможность поступать в вузы, сохраняется бронь студентам, несколько укрепляется материальная база учебно-воспитательного процесса. Где это было возможно, старались не призывать в армию учителей.

В 1941-1942 учеб­ном году в РСФСР школу не посещали 25% учащихся. В дальнейшем положение несколько улучшилось: в 1942-1943 учеб­ном году на занятиях отсутствовали 17% детей начального школьного возраста, в 1943-1944 учебном году - 15%, в 1944- 1945 учебном году - 10-12%. В годы войны только на терри­тории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий, всего по стране - 82 тыс. В Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8% школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2%. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпита­ли, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). В райо­нах боевых действий прекратили работу почти все школы. За время войны на треть сократилось количество средних школ.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве обо­ронительных сооружений, учащиеся профессиональных школ трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках. В работающих школах корректировались учебные пла­ны и программы, вводились военно-оборонные темы и военно­физическая подготовка.

Казалось бы, в годы войны государству было не до образовательной политики. А вышло наоборот. Именно в это время осуществляется достаточно решительная реформа в организации учебно-воспитательного процесса, в системе образования в целом. Причём все изменения продолжали, закрепляли и в известной мере логично завершали ту смену парадигм, которая произошла в середине 30-х годов. Подчеркнём, что основные контуры и направления тех изменений, которые произошли в 40-е годы, уже были сформулированы в материалах намечавшейся, но не состоявшейся реформы школы 1939-40-го годов.

Сталинградская школа.

В годы войны были приняты правительственные решения о школьном образовании: об обучении детей с семилетнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сель­ской местности (1944), о введении пятибалльной системы оце­нок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установле­нии выпускных экзаменов по окончании начальной, семилет­ней и средней школы (1944), о награждении золотыми и се­ребряными медалями отличившихся учащихся средней шко­лы (1944) и др. В 1943 г. была создана Академия педагогичес­ких наук РСФСР.

Динамика образовательной политики выглядела следующим образом: введение начальной военной подготовки – разделение школ в крупных городах на мужские и женские – установление школьной формы, ученического билета – введение жестких дисциплинарных мер, предусматривавших наказание учащихся, — включение в учебный план в конце 40-х годов логики и психологии. Внешне всё это выглядит как разрозненные, не связанные между собой меры. Но на самом деле это была чёткая образовательная политика, завершившая к началу 50-х годов окончательное формирование такого единого типа средней школы, как «сталинская гимназия».

Условия войны привели к изменениям в подготовке кадров специалистов. В 1941 г. прием в вузы был сокращен на 41%, по сравнению с мирным временем, число вузов уменьшилось с 817 до 460, численность студентов сократилась в 3,5 раза, более чем в 2 раза уменьшилось количество преподавателей. В годы Великой Отечественной войны 1941-45 годов 240 тысяч студентов вступили в Красную Армию. Для сохранения контингента студентов в вузы привлекались девушки. Сроки обучения за счет уплотнения сокращались до 3-3,5 лет, многие студенты при этом работали. С 1943 г. началось восстановление системы высшего образования. По мере военных успехов Советской Армии были демобилизованы часть вузовских преподавателей, освобождались от призыва студен­ты некоторых технических вузов. К концу войны количество высших учебных заведений и численность студентов прибли­зились к довоенному уровню. Контингент учащихся средних специальных учебных заведений составляла молодежь допри­зывного возраста. Победа в войне использовалась и тогда и потом как сокрушительный довод, главный козырь, доказывающий неоспоримое преимущество всей советской системы образования, отсутствие в ней противоречий. Если судить в целом об идейной основе тогдашней системы образования, то она представляла собой причудливый симбиоз дореволюционной педагогической мысли консервативного толка и марксистско-ленинских установок.

Сельскохозяйственный вуз Ленинграда в Великой Отечественной войне

В послевоенный период началось восстановление системы образования. После окончания войны 30 тысяч фронтовиков поступили в вузы. В 1946 г. по государственному бюджету на про­свещение было выделено 3,8 млрд руб. (в 1940 г. - 2,3 млрд руб.). К 1950 г. эта сумма выросла до 5,7 млрд руб. Помимо средств государственного бюджета деньги на школьное строи­тельство выделяли колхозы, профсоюзы, промкооперация. Силами населения методом народной стройки в РСФСР было построено 1736 новых школ. К началу 50-х гг. школа России не только восстановила количество учебных заведений, но и перешла на всеобщее семилетнее обучение.

В 1946 г. Всесоюзный комитет по делам высшей школы был преобразован в Министерство высшего образования СССР. До 1946 г. вузы имели двойное подчинение (ВКВШ и хозяйствен­ные наркоматы), что мешало их работе. Несмотря на быстрый рост системы высшего образования, потребности страны в спе­циалистах полностью не удовлетворялись. Не хватало квали­фицированных вузовских преподавателей, ряды которых за­метно поредели в результате репрессий 30-х гг., военных по­терь и проработочных кампаний, в частности по борьбе с космо­политизмом, 40-х годов. Для подготовки партийных кадров и идеологических работников в 1946 г. была создана Академия общественных наук при ЦК ВКП(б).

Послевоенную историю образования невозможно представить без женских школ, которые были созданы в крупных городах ещё во время войны. Это было одно из проявлений взятого тогда курса на обращение к дореволюционным русским традициям. По отношению к раздельному обучению не выработано какого-либо единого мнения. И в то время, и сейчас существуют как его горячие сторонники, так и не менее убеждённые противники. Платон 2,5 тыс. лет назад рекомендовал свободным людям с приходам к детям шестилетнего возраста их разделять: «Мальчики проводят время с мальчиками, точно так же и девочки с девочками».

В послевоенный период достижения науки стали важным фактором внешней политики. И.В. Сталин понимал, что без развития науки Советскому Союзу не выстоять в противоборстве с капиталистическими странами, прежде всего с США и Англией. Начало 50-х годов знаменовалось окончательным оформлением сталинской образовательной политики. Уже в проект не вносилось ничего кардинально нового. Начало 50-х годов – это время, когда в центре внимания находились проблемы успеваемости и дисциплины учащихся. В конце 40-х – начале 50-х годов пионерская и комсомольская организация оказались прочно закупорены в стенах школы и должны были заниматься исключительно помощью педагогам в организации учебного процесса.

Образование всегда являлось одной из важнейших сфер жизни общества, состояние которой напрямую влияло на все другие части социального организма и на развитие страны в целом. Партийно-государственное руководство всегда относилось к образовательной отрасли с особым вниманием, тщательно выверяя политику в этой области. Изменения в системе образования, как правило, становились неотъемлемой частью каждого крупного политического поворота во внутренней жизни страны. Не стало исключением и первое десятилетие после смерти И. В. Сталина, вошедшее в историю как период «оттепели». Перестройка системы народного образования в 1950-х - первой половине 1960-х годов проходила под знаком определенной либерализации партийно-государственной системы СССР, предпринятой первым секретарем ЦК КПСС Н. С. Хрущевым. Однако основные детали ее начинали разрабатываться еще на излете сталинской эпохи - в самом начале 1950-х годов. Изменения в общественной жизни формировали и новый социальный образовательный заказ общества, что неизбежно приводило к необходимости пересмотра как содержания, так и методики обучения. Требование это было услышано и педагогической наукой и учительством, среди которого уже давно зрело неудовлетворение жесткими рамками традиционности.

Государственная политика, направленная на разворот системы образования к потребностям народного хозяйства, обозначилась на XIX съезде КПСС в октябре 1952 года. Этот высший партийный форум предложил идею политехнического обучения в средней школе, которая затем определила вектор развития советского образования в хрущевский период. После смерти Сталина идеи политехнизации обучения обрели новую жизнь, так как именно с ними связывалось реформирование всей отечественной системы образования.

С 1954-55 гг. наметился новый образовательный курс, который нашёл своё воплощение в «Законе о связи школы с жизнью» 1958 г., а также в хрущёвской реформе образования. По сути, это была попытка вновь произвести смену парадигм и вернуть в качестве доминирующей «трудовую школу» 20-х годов. Вся хрущёвская романтика «комиссаров в пыльных шлемах» была духовно близка и созвучна ментальности того послереволюционного времени.

К началу 1950-х годов советская средняя и высшая школа развивались в рамках сталинской модели, сформированной еще в условиях первых пятилеток.

Советская школа

К концу сталинской эпохи явственно обнаружилась серьезная проблема, стоявшая перед советской системой образования в целом и ее средним, школьным звеном, в частности. Она заключалась в том, что фундаментальные аспекты школьного образования практически полностью вытеснили прикладную составляющую, которой не придавалось большого значения. В результате выпускники школ оказывались не подготовленными к практической деятельности, а выпускники вузов и техникумов не владели умениями и навыками работы на производстве, не имели представления о конкретной экономике и функционировании предприятий. Преподавание наук было оторвано от жизни и практических хозяйственных потребностей.

Подготовка проектов преобразований в данной сфере началась с обсуждения этих проблем научно-педагогической общественностью. В ходе его был поднят широкий круг актуальных вопросов развития отечественного образования. Так, например, в журнале «Народное образование» пять директоров ведущих московских школ на основе анализа подготовки выпускников средних школ к производительному труду сформулировали конкретные шаги по обеспечению народного хозяйства квалифицированными кадрами за счет усиления политехнизации школьного обучения. Предлагалось организовать на базе общего среднего образования специальные шестимесячные, годичные или двухгодичные курсы по подготовке рабочих остродефицитных специальностей - электромонтеров, трактористов, комбайнеров, механиков, ирригаторов, животноводов. Директора столичных школ также утверждали, что необходимо создать условия для профессиональной подготовки старшеклассников с тем, чтобы они могли сразу по окончании учебы трудиться на производстве уже в качестве квалифицированных рабочих. Руководители учебных заведений констатировали, что за редким исключением школы столицы были не способны готовить учащихся к производственной работе. Предлагалось ввести для старшеклассников преподавание учебной дисциплины «Научная организация труда» для ознакомления с основами функционирования отечественной промышленности, чаще устраивать экскурсии на предприятия, встречи с передовиками производства. Высказывалась идея расширения сети заочных и вечерних отделений при вузах, чтобы получившие среднее образование и рабочую квалификацию молодые люди могли бы продолжить свое обучение 1 .

На основе этих идей и осуществлялось практическое реформирование советской образовательной системы. Уже в 1954 - 1955 гг. была признана необходимость с младшего школьного возраста готовить учащихся к участию в общественно-полезном, производительном труде. Изменялась укоренившаяся в предыдущие десятилетия ориентация средней школы на подготовку к вузу. В 1955 году полную среднюю школу закончили 1068 тыс. юношей и девушек, что почти вчетверо превышало потребности высших учебных заведений в первокурсниках. Главная задача средней школы — подготовка молодёжи к поступлению в Вузы — вступала в противоречие с потребностями общества. Обучение в вузах предполагалось максимально совместить с работой на производстве.

С 1954 - 1955 учебного года в учебный план школ были введены: в 1 - 4 классах - труд, в 5 - 7 классах - практические занятия в мастерских и на опытных учебных участках, в 8 - 10 классах - практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству. В 1955 г. начинается активное создание, преимущественно в сельской местности, ученических производственных бригад.

Существенным изменением, проведенным в 1954 г. в системе средней школы, стала отмена раздельного обучения мальчиков и девочек. Подобное разделение учащихся имело место в дореволюционных гимназиях, пансионах, дававших классическое среднее образование. В 1943 г. в контексте возврата к некоторым внешним атрибутам дооктябрьского прошлого вводилось раздельное обучение детей. Хрущев посчитал необходимым отменить его на том основании, что оно, по его мнению, не соответствовало задачам коммунистического воспитания молодежи.

Плата за обучение в старших классах средних школ и вузах СССР была отменена постановлением правительства 10 мая 1956 года. Но и при Хрущёве за школьное образование фактически приходилось платить. 24 декабря 1958 года был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью», вводивший обязательное восьмилетнее образование. Но при этом учащиеся 9-10-го классов должны были по 2 дня в неделю работать на производстве или в сельском хозяйстве – всё, что они производили за эти 2 дня работы на заводе или в поле, шло в оплату школьного образования.

Важной вехой реформирования системы народного образования в Советском Союзе в период «оттепели» стал состоявшийся в феврале 1956 г. XX съезд КПСС. На нем шаги по политехнизации школы, осуществленные в последние годы, были охарактеризованы как неэффективные и недостаточные. Хрущев упрекал правительство и профильные министерства в отрыве обучения от жизни; выпускники школ, по-прежнему, оказывались неготовыми к практической деятельности. Жесткой критике подверглись и руководящие работники учебных и научных учреждений системы образования. По словам Хрущева, Академия педагогических наук и работники народного образования «все еще занимаются общими разговорами о пользе политехнического обучения и ничего не делают для его практического осуществления». Скорейшая политехнизация средней школы определялась как центральная задача. Хрущев заявил, что «необходимо не только ввести в школах преподавание новых предметов, дающих основы знаний по вопросам техники и производства, но и систематически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских».

XX съезд КПСС

На это положение опирались те руководители системы образования, кто предлагал предусмотреть в учебном процессе прямое участие школьников в общественно-полезном труде и приобретении профессии. Их оппоненты, стремившиеся ограничиться только лишь углублением в школах и вузах политехнической составляющей обучения, использовали другую мысль Хрущева, высказанную на съезде: «Надо перестроить учебную программу средней школы в сторону большей производительной специализации с тем, чтобы юноши и девушки, оканчивающие десятилетку, имели хорошее общее образование, открывающее путь к высшему, и, вместе с тем, были подготовлены к практической деятельности…» 2 .

Неоднозначность сохранилась и в итоговых документах съезда. Резолюция по Отчетному докладу ЦК КПСС, говорившая о необходимости «практически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах», явно противоречила Директивам по пятилетнему плану развития народного хозяйства, которые предлагали лишь осуществлять «ознакомление учащихся с важнейшими отраслями современного промышленного и сельскохозяйственного производства» 3 .

В результате сформировались различные альтернативные точки зрения на реформирование образования. Первыми обозначили свою принципиальную позицию сторонники ограничения политехнизации школы, без параллельного привлечения старшеклассников во время учебы к труду на производстве и получения ими наряду со средним общим образованием рабочих специальностей. Костяк данной группы представляли высокопоставленные московские партийные и государственные чиновники, члены Академии педагогических наук (АПН) - министр просвещения РСФСР Е. Афанасенко, президент АПН РСФСР И. Каиров, заведующий Отделом науки, культуры и школ Бюро ЦК КПСС по РСФСР Н. Казьмин, которые считали, что средняя школа должна развиваться как общеобразовательная, то есть как школа, которая не дает учащимся профессии, а лишь обеспечивает общеполитехническую подготовку.

Оппоненты этой группы сосредоточились на Украине, родине Хрущева, где его в тот период особенно поддерживали как своего прежнего республиканского руководителя. В силу этих обстоятельств Хрущев особо прислушивался к мнению украинских партийных чиновников и ученых. Точку зрения украинских руководителей просвещения выражала редакция главного республиканского педагогического журнала «Радяньска школа». Они добивались, чтобы в проекте реформы было закреплено положение о необходимости получения учащимися 8-х-10-х классов рабочих специальностей.

В мае 1957 г. неожиданно для многих появился еще один проект реформирования образования. С ним на сессии Верховного Совета СССР выступил первый секретарь ЦК ВЛКСМ А. Н. Шелепин. Он заявил, что перестройку образовательной сферы нельзя превращать в узкое внутриведомственное мероприятие чиновников системы просвещения. Руководитель комсомола предложил осуществить широкомасштабную, комплексную реформу системы образования с привлечением всех заинтересованных министерств и ведомств. Он подверг жесткой, нелицеприятной критике органы образования за их нерешительную и консервативную позицию и заявил, что полумерами им обойтись не удастся, поскольку без ликвидации оторванности обучения от жизни реформа не получится. Шелепин выразил неудовлетворенность тем, что молодые люди, закончившие среднюю школу, не могут трудоустроиться, поскольку не имеют специальности 5 .

Он предложил проект, в котором идея политехнизации школы превращалась в неприемлемую для всей системы образования крайность, доводившую до полного абсурда все преобразования в этой сфере. Общеобразовательной в привычном понимании сохранялась, согласно этому плану, лишь семилетняя школа. А старшее звено средней школы, обучение в котором увеличивалось на год, по сути превращалось в аналог профессионально-технического училища, которое должно было дать выпускникам наряду со средним образованием рабочую специальность. В связи с этим предполагалось упразднить технические училища, которые при такой системе средней школе становились бы не нужны. Также предлагалось ввести систему планирования государством использования выпускников таких школ. Но несмотря на усилия и влияние Шелепина, его радикальный проект реформы не был поддержан.

Кульминацией дискуссии о путях развития отечественного образования стало обнародование мнения Хрущева, который изложил свое видение этих вопросов в записке, направленной в Президиум ЦК КПСС в сентябре 1958 г. и опубликованной газетой «Правда». План перестройки образования, предложенный Хрущевым, предусматривал ломку традиционной средней общеобразовательной школы. Хрущев полагал, что необходимо ликвидировать ступень общеобразовательной школы и считал, что «в том виде, как это практиковалось у нас до сих пор, … по всем данным делать это сейчас было бы нецелесообразно». Он планировал традиционные средние общеобразовательные школы, готовящие старшеклассников к поступлению в вузы, сохранить на короткий период времени и «в относительно небольшом числе» 6 .

Проект реформы школы, изложенный в записке Хрущева, получил неоднозначную оценку научно-педагогического сообщества, особенно ученых АПН, которые были не согласны с идеей ликвидации верхней ступени формировавшейся десятилетиями классической средней общеобразовательной школы. Предложенный план по сути в значительной степени перечеркивал огромный опыт, накопленный педагогической наукой России.

Василий Александрович Сухомлинский

Наиболее активной и конструктивно-оппозиционной официальному проекту реформы стала позиция уже получившего благодаря своим публикациям в прессе и научным работам общесоюзную известность директора сельской школы с Украины В. А. Сухомлинского. 13 июля 1958 г. известный педагог направил письмо в ЦК КПСС и лично Хрущеву, где изложил свои возражения по его проекту реформирования школы. Сухомлинский был не согласен с тем, что прикладная, техническая направленность школьного обучения, получая чрезмерное доминирование в рамках намеченных преобразований, наносит ущерб гуманитарному циклу учебных дисциплин, благодаря преподаванию которых у учащихся закладываются основы гражданственности и патриотизма. Сухомлинский выражал наиболее рациональную позицию в сложившихся условиях. С одной стороны, он был против точки зрения сторонников «ограниченной» политехнизации школы непосредственно в рамках самих общеобразовательных заведений. С другой стороны, для него была неприемлема девальвация знаний по основам наук, деградация гуманитарного цикла школьных предметов.

Сухомлинский выступал против казарменного однообразия советской постсталинской школьной системы, сковывавшего творческую инициативу педагога, строго регламентировавшего поведение учителей и учащихся. Эту унификацию он квалифицировал как причину отрыва школы от жизни. Его целью было примирить крайние позиции - обеспечить за счет традиционных средних школ вузы необходимым количеством студентов для подготовки специалистов высшей категории и параллельно подготовить тех, кто по окончании десятилетки начнет работать на производстве.

Богатая практика в совокупности с научным подходом позволили Сухомлинскому аккумулировать в своих предложениях мнение широких слоев педагогической общественности, выступавших против резких, непродуманных перемен в обучении. Хрущеву пришлось изучить эти предложения и со многими из них согласиться, положив в основу реальных преобразований в школе.

В ноябре 1958 г. Пленум ЦК КПСС принял новый документ - тезисы «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», где наряду с изначальными положениями записки Хрущева в Президиум ЦК партии содержалось много принципиальных идей и замечаний, высказанных Сухомлинским. 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Семилетняя неполная средняя школа была заменена восьмилетней. По окончании «восьмилетки» юноши и девушки в зависимости от субъективных данных (индивидуальный уровень успеваемости, способности, предпочтения) могли продолжать среднее образование в одном из трех типов учебных заведений: общеобразовательной политехнической школе с производственным обучением, вечерней школе рабочей или сельской молодежи, либо в среднем профессионально-техническом училище. Срок обучения в средней школе увеличивался с 10 до 11 лет в связи с введением в программу профессионального обучения. Созда­валась единая сеть профессионально-технических училищ со сроком обучения от 1 до 3 лет. С 15 - 16 лет закон предписывал включать всю советскую молодежь в общественно-полезный труд и «все ее дальнейшее обучение … связывать с производительным трудом в народном хозяйстве» 7 . Принятый закон на период до середины 1960-х годов стал основой для развития советской школы.

Новое здание школы-интерната, 1960

Одним из новшеств в сфере образования стало появление и активное распространение во второй половине 1950-х - начале 1960-х годов нового типа учебного заведения - школ-интернатов. Они считались наиболее эффективными учреждениями для воспитания «строителей нового общества». Хрущев рассматривал школы-интернаты как важный механизм для построений коммунизма 8 . Провозглашенный им возврат к «ленинским принципам партийной и государственной жизни» проецировался и на систему образования. Одержимый идеей построения коммунистического общества, Хрущев на новом историческом этапе развития страны пытался возвратиться к практике первых лет советской власти. Он стремился перенести опыт тридцатипятилетней давности на современное ему послевоенное, постсталинское общество, значительно изменившееся и отличавшееся от социума первых послеоктябрьских лет.

Идея создания школ-интернатов отражала стремление вырвать ребенка из «обывательской» среды, переместив его в некое идеальное учебно-воспитательное учреждение. В нем ребенок должен был проводить большую часть времени, так как «новый человек» мог быть воспитан лишь в коллективе, где не господствовали «обывательские» пережитки.

В сентябре 1956 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР об организации школ-интернатов как нового типа общеобразовательных учреждений, призванных решать на более высоком уровне задачи подготовки всесторонне развитых, образованных «строителей коммунизма». Часть школ-интернатов предполагалось открыть путем переоборудования и перепрофилирования некоторых типовых общеобразовательных школ по всей стране. В них предполагалось построить дополнительные здания для размещения общежитий. Другую часть школ-интернатов планировалось создать путем постройки полностью новых зданий по специальным проектам. В среднем каждая школа-интернат рассчитывалась на одновременное обучение и проживание от двухсот до шестисот воспитанников 9 .

Еще до выхода постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР главный партийный орган газета «Правда» развернула мощную пропагандистскую кампанию с целью продемонстрировать преимущества школ-интернатов. Выступая на страницах «Правды», заведующий Московским городским отделом народного образования А. И. Шустов сообщал, что большинство столичных школ-интернатов планируется размещать в новых, специально строившихся для этой цели зданиях в ближайших пригородах Москвы - Филях, Измайлове. К 1 сентября 1956 г. функционировало уже 285 школ-интернатов. Для работы в них подбирались опытные учителя и воспитатели, которые предварительно проходили подготовку на специальных курсах при Московском городском институте усовершенствования учителей. Поступавшие в школы-интернаты по заявлениям родителей или попечителей дети обеспечивались в них питанием, одеждой, обувью, учебниками и школьно-письменными принадлежностями. Над первыми школами-интернатами по указанию партийных органов взяли шефство коллективы крупнейших предприятий и учреждений. С родителей взималась очень умеренная, почти символическая плата за содержание детей в школах-интернатах. Сироты, а также дети из многодетных семей по решению органов управления народным образованием могли находиться в интернате на бесплатной основе. Положительной стороной внедрения школ-интернатов являлось то, что сначала в них планировалось направлять детей из неполных семей, сирот, бедных и обездоленных ребят, а уже впоследствии предполагалось поместить туда и остальную массу детей и подростков.

Первые итоги существования школ-интернатов были подведены уже через три года после принятия решения об их создании - в 1959 году. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по развитию школ-интернатов в 1959 - 1965 гг.», принятое в мае 1959 г. констатировало, что за небольшой период школы-интернаты получили широкое признание учащихся. Они характеризовались как наиболее удачная форма воспитания и обучения детей «в условиях строительства коммунистического общества». В 1959 г. Хрущев заявил: «Сейчас взят курс на строительство школ-интернатов с тем, чтобы в будущем всех детей школьного возраста была возможность воспитывать в этих школах на полном государственном обеспечении». В данном постановлении ставилась задача к 1965 г. резко увеличить количество учащихся этих учреждений, доведя его до двух миллионов человек 13 .

Наряду с развитием школ-интернатов, где к 1960 г. обучалось и проживало уже более 322 тысяч воспитанников, в рамках перестройки образования в стране создаются заочные школы и специальные, образцовые школы. Основой для их формирования стал принятый в апреле 1959 г. Верховным Советом РСФСР закон «О перестройке системы образования в Российской Федерации». Аналогичные законы принимались и в других союзных республиках. Специализированные школы с углубленным изучением некоторых предметов, например, физики, иностранных языков, биологии, математики, химии предназначались для целенаправленной подготовки их учащихся к поступлению на соответствующие факультеты и отделения вузов. Это было осуществлено также в рамках профессиональной подготовки школьников.

Также в конце 1950-х годов началось создание образцово-показательных школ. Они стали своеобразными «маяками», «опорными школами», призванными поддерживать качественный уровень образования и служить ориентирами для обычных школ. Эти «опорные школы» становились базовой экспериментальной площадкой для Министерства просвещения СССР, республиканских министерств, областных и районных отделов народного образования. В каждом районном центре создавалась одна такая образцовая школа, куда стягивались лучшие педагогические кадры и выделялись дополнительные ресурсы. В этих школах проводились показательные уроки и велась методическая работа с учителями данного региона.

Подъем научно-педагогического поиска в 1950-1960 -х гг. опирался на новый социальный заказ общества, в котором, несмотря на сохранение основных компонентов командно-административной системы, росло стремление к переменам в сторону демократизации общественной жизни. В практике учебной работы сложилось понятие «традиционного урока», содержание которого сводилось к однообразному, построению учебного процесса. Неудовлетворённость учительства творческой несвободой вылилась в бурный поток новационных поисков, появление многочисленных школ передового опыта. Внешне школа почти не изменилась: она по-прежнему была лишь государственной ячейкой, прежними оставались её учебные цели, учебные программы, внутренний строй и пр. Однако в ней начинали пробуждаться тяга к новому, педагогическая инициатива, вкус к творчеству. Послесталинский Ренессанс творческих начал в советской школе состоялся, но он был недолгим. Мощный напор чиновников от образования, которые требовали во чтобы-то ни стало нужного процента успеваемости, постепенно выхолащивал здоровое начало всех инноваций.

В рамках общей перестройки системы образования в 1958 - 1959 годах в Советском Союзе была осуществлена реформа управления школой. По сравнению со сталинским периодом управление школой стало менее централизованным. Низовые звенья этой системы, то есть сами школы и местные органы образования получили определенную самостоятельность. Начиная с 1959 г. начальные и восьмилетние школы можно было организовывать в конкретном регионе лишь на основании постановления местного органа советской власти - районного или городского исполкома местного Совета депутатов трудящихся. Для создания средних школ достаточно было решения областного исполкома. Для сравнения: до этого времени школы всех типов, даже начального звена в СССР могли открываться только по согласованию с Министерством просвещения союзной республики или автономной республики в составе союзной республики, что значительно сковывало инициативу на местах.

Партийно-государственное руководство Советского Союза понимало, что успех реализации реформы системы народного образования зависит от ее основного и непосредственного исполнителя - школьного учителя. Положение учительства в СССР в конце 1950-х - начале 1960-х годов было относительно благополучным. В целом уровень материального и социально-бытового обеспечения учителей был приблизительно таким же, как у подавляющего большинства рядовых служащих в стране. В составе педагогических коллективов школ более трети составляли учителя-мужчины. Престиж учительской профессии поддерживался на приемлемом уровне. Всячески декларировалась идея заботы государства об учителе, которая трактовалась как ленинская 17 .

Реформа задумывалась для общества, вступающего в коммунизм. Отсюда и ценностный ряд, выстроенный ее создателями: труд как источник материальных и духовных богатств; ликвидация противоположности между умственным и физическим трудом, слияние школы и жизни. Партийные и государственные органы ориентировали педагогов на усиление политехнизации в обучении школьников. Орган ЦК КПСС журнал «Коммунист» в январе 1960 г. утверждал в редакционной статье: «Еще недавно для многих учителей единственным предметом гордости был ученик, подготовленный к поступлению в вуз… теперь однобокий этот взгляд преодолевается и предметом гордости учителя становится ученик, подготовленный к жизни, к полезному труду…» С другой стороны, ценность высшего образования в среде молодежи оказалась вполне устойчивой. Юноши и девушки считали производственный труд непрестижным, стремились получить либо высшее, либо среднее специальное образование любой ценой.

Одним из основных рычагов в организации производственного обучения школьников было давление партийно-государственной власти на промышленные и сельскохозяйственные предприятия, у которых отсутствовала объективная заинтересованность в осуществлении связи со школами, в профессиональном обучении учащихся. Искусственное, волевое навязывание им этой функции неизбежно должно было привести к кризису формировавшейся в течение ряда лет по инициативе партийно-государственной власти и под ее непосредственным руководством и контролем связи «школа-предприятие».

Серьезное недовольство реформой все более широко охватывало учащихся и их родителей. Характерной негативной реакцией на перестройку школы становился высокий процент выбытия из дневных средних школ в другие учебные заведения. Это было вызвано, по утверждению Министерства просвещения, тем, что «учащиеся имеют возможность в школах рабочей молодежи на год раньше закончить среднее образование и, кроме того, получить за время обучения стаж производственной работы, дающий им право поступать в высшие учебные заведения».

Важным направлением перестройки образования в Советском Союзе в период «оттепели» стало реформирование высшей и средней профессиональной школы, где также накопилось огромное количество нерешенных проблем. Одним из наиболее серьезных стали вопрос распределения молодых специалистов. Жесткие административные меры не обеспечивали явку выпускников вузов и техникумов к назначенному месту работы. За три года, с 1951 по 1954 годы численность вузовских выпускников увеличилась в 2,2 раза, но в отраслях народного хозяйства, культуры, образования их доля повысилась всего на 80 процентов 18 .

После XX съезда КПСС Хрущев активно настаивал на том, чтобы приблизить высшее образование к производству. В этой связи в 1957 г. были утверждены новые, измененные правила приема в вузы, составленные с учетом критических замечаний первого секретаря ЦК КПСС, который говорил: «В вуз попадает не тот, кто хорошо подготовлен, а тот, кто имеет влиятельных папашу или мамашу… Нередко в вуз поступают не самые достойные, а те, кто имеет проторенную дорогу к лицам, которые определяют в вузах, кого можно принять на учебу… Это - позорное явление» 19 . Нововведением в правилах приема в вузы стало предоставление преимущества лицам, имеющим двухлетний стаж практической работы на производстве после окончания средней школы или уволенным из рядов вооруженных сил СССР. Для подготовки «стажников» к поступлению при вузах с 1957 г. создаются специальные курсы, преобразованные в середине 1960-х годов в подготовительные отделения или рабфаки. В 1958 г. из 448 тысяч студентов вузов 320 тысяч человек или 70% имели стаж практической работы не менее двух лет. Большое внимание уделялось выс­шему заочному и вечернему образованию людей, занятых на производстве. Если в 1945-1946 году на вечерних и заочных отделениях вузов учились 28% всех студентов, то в 1960- 1961 учебном году - 51,7%.

После XX съезда КПСС, начавшего десталинизацию общества, возникла потребность в изменении содержательной составляющей общественных наук, преподававшихся в вузах, техникумах и школах. 18 июня 1956 г. вышло постановление ЦК КПСС о преподавании в высших учебных заведениях политической экономии, диалектического и исторического материализма и истории КПСС 20 . На основании этого постановления во всех вузах страны с 1956/1957 учебного года вводились перечисленные предметы в виде самостоятельных курсов.

секретарь ЦК КПСС Б. Н. Пономарев

В рамках проводимой Хрущевым идеологической линии, направленной на возврат к ленинизму, освобожденному от наслоений сталинской эпохи, необходимо было в значительной степени переработать содержание преподаваемого материала, чтобы избавиться от догматов сталинского «Краткого курса истории ВКП(б)». Остро возникла потребность в новых учебниках по общественным наукам для школ и вузов. К 1959 г. авторским коллективом во главе с секретарем ЦК КПСС Б. Н. Пономаревым был подготовлен и издан фундаментальный учебник по истории КПСС. Он стал политическим долгожителем и с незначительными изменениями ровно тридцать лет, до 1989 г., оставался «настольной книгой» всех первокурсников вузов Советского Союза.

В 1959 г. была проведена перестройка организации управления вузами. Многие из них из союзного подчинения передавались под управление вновь созданных республиканских министерств высшего и среднего специального образования. Существовавшее ранее Министерство высшего образования СССР было преобразовано в союзно-республиканское Министерство высшего и среднего специального образования СССР 22 .

Власть вынуждена была соответствующим образом реагировать на проблемы, начинавшие все сильнее волновать общество. Уже в мае 1961 г. в своей докладной записке в Совет Министров РСФСР о выполнении Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» Министерство просвещения вынуждено было, наряду с рапортом о положительных результатах, информировать о серьезных проблемах и недостатках. Среди них выделялось то, что профессиональная подготовка в школах организовывалась без учета потребностей в кадрах рабочих, неудовлетворительно решались вопросы обеспечения учащихся рабочими местами на производстве, руководители предприятий не выполняли решений о создании учебных цехов и участков для производственного обучения старшеклассников. Министерство просвещения докладывало в ЦК КПСС, что реорганизация школ проходила без достаточного внимания плановых и хозяйственных органов, поэтому многие вопросы решались кустарно и самотеком.

В мае 1961 г. Советом Министров СССР было принято постановление, обязывающее Советы Министров союзных и автономных республик, крайисполкомы, облисполкомы и совнархозы принять меры «к устранению серьезных недостатков в производственном обучении учащихся средних общеобразовательных школ и наведению надлежащего порядка в этом важном деле».

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию высшего и среднего специального образования, улучшению подготовки и использования специалистов», принятое 9 мая 1963 г., утвердило комплекс мероприятий, направленных на решение накопившихся проблем. Предлагалось предусмотреть более высокие темпы развития среднего специального образования, поскольку выпускников техникумов требовалось примерно втрое больше, чем лиц, окончивших вузы. Для увеличения количества инженеров при крупных промышленных предприятиях планировалось создать сеть филиалов технических институтов - заводов-втузов, где в рамках вечерней формы обучения могли заниматься без отрыва от производства рабочие. Вечерние и заочные отделения вузов также предполагалось расширить. Постановление поставило перед ведомствами, имеющими вузы, задачу укрепления их материальной базы - строительства новых зданий учебных корпусов и общежитий. С 1963 г. контингент творческих вузов, напротив, подлежал ежегодному сокращению, поскольку их выпускники в народное хозяйство не шли, а в актерах, режиссерах и прочих творческих работниках, по мнению власти, острых потребностей в стране не ощущалось 23 .

Несмотря на предпринимавшиеся различными государственными структурами меры, проблемы и противоречия с производственным обучением продолжались. Критика процесса реализации реформы серьезно прозвучала и на июньском (1963 г.) пленуме ЦК КПСС. При этом по-прежнему упорно не подвергалась сомнению сама идея, на основе которой осуществлялась перестройки школы.

Афанасенко Евгений Иванович

Для выработки предложений по корректировке школьной реформы Президиумом ЦК КПСС была создана специальная комиссия во главе с министром просвещения РСФСР Е. И. Афанасенко. Главная ее задача состояла в том, чтобы выработать предложения об изменениях учебного плана и сроков обучения в средней школе, связанных с отказом от производственного обучения в ней. В своей Записке в ЦК КПСС от 9 мая 1964 г. комиссия докладывала, что пришла к единодушному мнению о целесообразности сокращения срока обучения в средней общеобразовательной школе с 11 до 10 лет.

Официальное решение о возвращении к 10-летней школе было принято 10 августа 1964 г., когда вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об изменении срока обучения в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением». Принятие данного постановления, как и последующие действия по его реализации свидетельствовали об определенном понимании властью фактического провала реформы школы, направленной на соединения обучения в старших классах с производительным трудом и профессиональной подготовкой учащихся. При этом на словах шли заверения в сохранении взятого курса.

После отстранения Н. С. Хрущева в октябре 1964 г. от власти отказ от построения школы на принципах соединения обучения с производительным трудом, активно осуществлявшегося при его непосредственном участии, значительно ускорился. В феврале 1966 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР, значительно ограничивавшее производственное обучение.

Через несколько месяцев Центральным Комитетом КПСС и правительством было принято новое постановление, которое окончательно порывало с основными принципами, на которых строилась реформа школы, и определило новые перспективы развития системы образования. Они означали возвращение к такому пониманию миссии советской школы, как осуществление общеобразовательной подготовки учащихся и их коммунистического воспитания.

Итак, перестройка школы, направленная на соединения общего образования с профессиональной подготовкой учащихся, закончилась неудачей. Это были два самостоятельных направления образовательной деятельности, каждый из которых требовал особой научно-теоретической и методической разработанности, собственной учебно-материальной базы, качественного состава педагогических работников. Это предопределяло необходимость их осуществления в условиях разных образовательных учреждениях.

Главным недостатком профессионального обучения, осуществлявшегося в рамках общеобразовательной школы, являлась его почти полная социальная невостребованность. Учащихся готовили по рабочим профессиям, по которым предприятию и школе было удобнее всего. Мнения учащихся, их интересы и склонности не учитывались. И это уже не говоря о низком качестве профессиональной подготовки вообще. В результате по окончании школы очень мало кто продолжал свою трудовую деятельность по полученным в школе профессиям.

К началу 1960-х годов проблемой высшего и среднего специального образования продолжало оставаться закрепление выпускников вузов и техникумов на производстве, распределение молодых специалистов. Несмотря на принимавшиеся с 1954 г. государственные решения, улучшить ситуацию коренным образом не удалось. Около половины закончивших вузы и техникумы по-прежнему уклонялись от работы по распределению. Это противоречило интересам государства, которое давало бесплатно миллионам людей высшее и среднее специальное образование, но не получало взамен адекватной экономической отдачи. Кроме этого, руководителей государства не устраивало то, что размещение вузов по экономическим районам в ряде случаев не соответствовало уровню развития отраслей народного хозяйства и культуры. Недостаточным, по мнению правительства, было количество специалистов, подготовленных для обслуживания новой техники, приборостроению, электронике, химии, экономистов, а также учителей школ.

Для преодоления уклонения выпускников вузов от работы по распределению постановление устанавливало новый порядок выдачи дипломов. Их могли теперь получать только те специалисты, которые после защиты дипломного проекта или сдачи госэкзаменов в течение одного года проработают на том месте, куда они были распределены. До вручения дипломов молодые специалисты должны были получить в своем вузе временные удостоверения 24 . Однако после смещения Хрущева в октябре 1964 г. от подобной практики постепенно отказались, как от волюнтаристской. Вырабатывались иные механизмы воздействия на выпускников высшей школы.

Изменения в экономике требовали более образованного и квалифицированного работника, с одной стороны, и огромной массы рабочих рук для реализации масштабных программ по освоению новых территорий -с другой. Поэтому вопросы народного образования, подъёма культурно-технического, и общеобразовательного уровня, особенно индустриальных рабочих, стали всё чаще рассматриваться в общепартийных, государственных документах и центральной печати. Однако, попытка осуществить производственное обучение во всех школах сразу явно не удалась. Хорошие результаты были получены только в тех из них, где имелись опытные педагоги и соответствующая материальная база. Следует признать ошибочным намерение профессионально готовить рабочих и крестьян в школе. Это не отвечало потребностям эпохи научно-технической революции, так как в ее условиях квалификация определяется общенаучными знаниями.

Исследование материалов Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО 1958 года и их сравнение с документами по реформированию школы в СССР в тот же период показывают, что преобразования, заявленные в последних, выступили частью общемировой реформы образования, так или иначе охватывающей главный вопрос любой образовательной системы - ее функциональной заданности. И, если изменения в этой сфере в Западной Европе были вызваны успехами научно-технической революции, то реформа советской школы 1958 года вдохновлялась в большей степени политическими идеями «орабочивания», в теоретическом плане -декларациями об «укреплении связи школы с жизнью», а на практике должна была обеспечить квалифицированной рабочей силой экстенсивно развивающуюся экономику страны.

Школьная реформ себя не оправдала. Профессиональная под­готовка учащихся в силу различных причин носила формаль­ный характер, уровень общеобразовательной подготовки при этом понизился. В жертву идее политехнизации школы было принесено интеллектуальное развитие учащихся. В 1964 и в 1966 гг. вернулись к прежней системе обучения, ограничив профессиональную подготовку школьными уроками труда. Были изменены правила приема в вузы: конкурс для школьников и производственников прово­дился отдельно.

Основной урок, который можно извлечь из анализа реформ в сфере просвещения в 1950-е - 1960-е годы заключается в том, что любые осуществляемые в области образования перемены должны быть глубоко продуманы, научно обоснованы, проработаны, с учетом всех возможных негативных издержек.

Продолжение следует…

Использованы материалы:

Пыжиков А.В. * Реформирование системы образования СССР в период оттепели (1953-1964 гг.) * Реформы в образовании. Часть I was last modified: Август 12th, 2017 by Диана

Реформа – это те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью (правительством, Министерством образования и науки РФ). Педагогические инновации – это такие нововведения, которые разрабатываются и проводятся работниками системы образования (изменения в учебных планах, программах, в содержании и технологиях образования, в используемых методах, формах, средствах обучения и воспитания).

Учитывая, что образование все больше становится сферой стратегических интересов, правительства многих стран предпринимают меры по его реформированию. Главная цель этих реформ связана с усилением адаптивности образовательных учреждений к динамично меняющимся условиям жизни. В России реформирование системы образования ориентировано как на решение внутренних задач, связанных с обеспечением социально-экономических потребностей страны, так и внешних, предполагающих сохранение конкурентоспособности общеобразовательной и профессиональной школы, а также участие в интеграционных процессах по сближению национальных систем образования.

Особенностью проведения реформы образования в нашей стране является то, что она продолжительна, растянута по времени и осуществляется параллельно с экономическими и социальными изменениями. Реформа начиналась в условиях смены общественно-экономического строя, то есть в ситуации тяжелого политического, социального, экономического кризисов. Можно выделить следующие этапы реформирования системы образования в стране.

1 этап – подготовительный, или этап развития альтернативного образования (к.80-х гг. – 1992 г.). Основная причина реформирования – попытка уйти от единообразия школы, жесткого централизованного управления, демократизировать систему образования. Результатом преобразований на этом этапе стало: демократизация и плюрализация образования (свобода педагогов в выборе содержания и методов обучения, свобода обучающихся в формировании мировоззрения), альтернативность образования, или появление новых типов учебных заведений (гимназий, национальных, религиозных школ и др.).

2 этап – этап становления вариативного образования (1992-1996 гг.). Причины реформирования: необходимость законодательно закрепить все преобразования, произошедшие в системе образования, и стремление приспособиться к экономическому кризису в стране. В 1992 г. принят ФЗ «Об образовании». Результатом этого этапа реформы стало: развитие вариативного образования (появление новых образовательных учреждений, в том числе частных), разработка, утверждение и реализация государственных образовательных стандартов, поиск и экспериментирование в системе общего и профессионального образования.

3 этап – формирование механизмов обеспечения качества образования (1996-2001 гг.). Причина реформирования: созданные очаги управления еще не стали действовать, в совершенствовании нуждалась нормативная база, в условиях экономического кризиса снизилось финансирование учебных заведений, резко упало качество образования. В 1996 г. утверждены: ФЗ «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании», ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». На этом этапе идет большая работа по совершенствованию государственных образовательных стандартов, эксперимент по внедрению единого государственного экзамена, созданию образовательных округов.

4 этап – совершенствование механизмов обеспечения качества образования и интеграция российской высшей школы в европейское образовательное пространство (2001 – 2012 гг.). В 2001 г. появляется «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.». Основной задачей остается повышение качества общего и профессионального образования на основе его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества, государства. Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивало выпускникам фундаментальных знаний и не готовило их к жизни в условиях рынка. Профессиональное образование не решало проблему кадрового «голода», так как наблюдалось перепроизводство одних специалистов и нехватка других.

Присоединение России к Болонскому процессу (2003г.) определило новые направления реформирования системы высшего образования в этот период. Основной целью Болонской декларации является создание единого образовательного пространства в Европе. Данная мера была продиктована стремлением европейских государств объединить свои разрозненные потенциалы в единый экономический механизм в условиях возрастающей мировой конкуренции. Интеграция российской системы высшего образования в Европейское образовательное пространство привела к следующим инновационным преобразованиям:

Структурная перестройка в системе высшего образования, появление университетов-лидеров;

Внедрение уровневой системы высшего образования (бакалавриат, магистратура, подготовка научно-педагогических кадров в аспирантуре);

Принятие и реализация компетентностно-ориентированных образовательных стандартов;

Введение кредитов как единиц учета освоенного студентами содержания образования;

Расширение академической мобильности студентов и профессиональной мобильности преподавателей.

В стадии решения пока еще находятся следующие вопросы:

Унификация названий учебных дисциплин и специальностей с целью выдачи выпускникам российских вузов признаваемых в Европе дипломов;

Разработка совместимых (европейских) критериев оценки качества работы вузов.

Изменения в системе образования, связанные с реализацией Болонских соглашений, выдвигают новые задачи перед высшей школой. Так, введение уровневой системы профессиональной подготовки ставит в число первоочередных проблему, связанную с уточнением содержания образования бакалавров, магистров, аспирантов, разработки диверсифицированных образовательных программ на основе ФГОС ВО, а также с использованием эффективных технологий обучения на каждом уровне.

Расширение академической мобильности предполагает создание условий для свободного перемещения студентов и преподавателей, что поддерживается за счет выделения грантов для «межвузовского обмена» и стажировок за рубежом. Однако территориальная мобильность в нашей стране ограничена проблемами материального порядка, поэтому сейчас более активно развивается «виртуальная мобильность», связанная с разработкой онлайн-курсов, использованием технологий дистанционного обучения, а также профессиональная (вертикальная) мобильность, обеспечивающая повышения компетентности работников в пределах ранее полученной специальности, или получение новой профессии.

Введение единого механизма учета освоенного студентом содержания образования в виде Европейской Системы Перевода кредитов (ECTS) обеспечивает возможность студентам получать образование так, как им удобнее, то есть обучаться не по одной образовательной программе в конкретном вузе, а по частям в разных вузах. Первоначально система кредитов создавалась как средство повышения студенческой мобильности, чуть позже трансформировалась из переводной в накопительную. В России используется первый уровень использования ECTS, который предполагает простой перерасчет академических часов, отводимых на изучение предметов, в зачетные единицы (36 академических часов соответствуют одной зачетной единице). Однако имеется и другой уровень использования ECTS, который требует существенных изменений в организации обучения. Это внедрение так называемой кредитно-модульной системы .

Основой построения образовательного процесса становятся модули (учебные единицы). В ходе освоения студентами модуля даются знания, отрабатываются практические умения, проводится контроль усвоенного содержания. Кредит получается после выполнения всех видов требуемых работ и их оценки. Кредитно-модульная система обучения, используемая во многих европейских и американских вузах, сильно отличается от «линейной», действующей в российских учебных заведениях. Отличительными ее признаками являются:

1) асинхронная структура обучения, создание временных студенческих групп для изучения отдельных дисциплин;

2) значительное увеличение внеаудиторных занятий, упор на самостоятельную познавательную деятельность студентов;

3) организация регулярного контроля знаний, широкое использование компьютерного тестирования;

5) «обогащенное» методическое обеспечение учебного процесса;

6) разработка индивидуальных образовательных программ для каждого студента;

7) организация службы академических консультантов (тьютеров), помогающих студентам выстроить «образовательную траекторию».

Кредитно-модульная система обучения является более гибкой и мобильной по сравнению с «линейной», однако совершенно непривычной для российских преподавателей. И именно по поводу подобных реорганизационных изменений и ведется наибольшее количество споров. Для внедрения кредитно-модульной системы предстоит проделать огромную работу по разработке новых учебных планов и программ на основе модульного принципа, наборов тестовых заданий для текущего и итогового контроля знаний. Необходимо решать вопросы не только учебно-методического, но и материально-технического, информационного обеспечения дидактического процесса. Нужны хорошо оснащенные кабинеты, лаборатории, компьютерные классы, библиотеки, достаточное количество учебной, методической, научной литературы и т.п.

Результатами этого этапа реформирования стали следующие преобразования:

1) в системе общего образовани я:

Принятие нового поколения государственных образовательных стандартов, ориентированных на формирование компетенций учащихся; изменение содержания образования за счет сокращения базовых и увеличения дисциплин вариативного блока и курсов по выбору;

С 2005 г. – повсеместное введение ЕГЭ, ГИА (государственной итоговой аттестации), совершенствование их механизма;

Переход на профильное обучение в старших классах.

2) в системе профессионального образования :

Изменение структуры профессионального образования, создание иерархии образовательных учреждений, появление университетов-лидеров;

Внедрение уровневой системы профессиональной подготовки;

Принятие нового поколения государственных образовательных стандартов, ориентированных на формирование компетенций студентов;

Использование кредитов как единиц усвоенного содержания образования.

5 новый этап реформы (2012 г. - …). Этот этап связан с принятием новых государственных документов:

ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.),

Госпрограмма «Развитие образования в Российской Федерации до 2020 г. (2012 г.),

«Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг.» (2014 г.).

На данном этапе планируются следующие преобразования:

Продолжение структурной перестройки и оптимизация системы образования (объединение и сокращение вузов и их филиалов);

Обновление кадрового и управленческого состава учебных заведений, введение эффективного контракта с педагогическими работниками;

Создание центров независимого мониторинга и оценки качества образования;

Совершенствование содержания (стандартов) и технологий обучения (создание вариативных программ, внедрение индивидуальных образовательных траекторий, формирование новых моделей заочного, дистанционного обучения, разработка онлайн-курсов и др.);

Улучшение инфраструктуры учебных заведений, создание инфраструктуры для обучающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья.

На федеральном уровне разработаны и недавно утверждены следующие документы: «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации» (29.05.2015 г.), «Концепция развития дополнительного образования детей» (4.09.2014 г.). В июле 2015 г. внесена на рассмотрение в Правительство государственная программа «Патриотическое воспитание в Российской Федерации».

Вопросы

1. Какие новые виды и уровни образования выделены в соответствии с ФЗ «Об образовании в РФ»?

2. Какие глобальные процессы начала XXI века влияют на систему образования в мире?

3. Назовите общемировые тенденции развития образования и установите характер связи между ними.

4. Какие нововведения в системе российского высшего образования произошли после ратификации Болонской декларации?

5. Какова логика и динамика реформирования образования в России? В чем сходство и различие первых и последних этапов реформы?

Задание 1: «Тенденции развития образования в мире»

Любая тенденция двояко влияет на систему образования: несет в себе что-то положительное, а также предопределяет новые проблемы. Какие это проблемы? Заполните соответствующие колонки таблицы.

Задание 2. Прочитайте материал для дискуссии (см. отдельный файл) и сформулируйте свое мнение по вопросу: Что мешает успешному реформированию высшей школы?

Реформирование системы образования в России: уроки двух сто

Историческое Образование сегодня -- один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной государственной программы.

В рамках процесса реформирования системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования российского образования.

Первый этап - примерно 1988 - 1992 гг . характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г, Закона РФ «Об образовании».

Второй этап -- конец 1992 -- начало 1996 г. -- можно условно ограничить принятием дополнений к закону РФ «Об образованиях». Качественными параметрами этого этапа стали начало разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, попытка перехода на концентрическую систему образования, постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития.

Третий этап -- с начала 1996 г. до настоящего момента - характеризуется продолжением поиска национального консенсуса (в плане общефедеральном, а не этническом) в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением все более широкого круга педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в области исторического образования. В качестве примера можно назвать сотрудничество в рамках программ, организованных фондом Сороса (1994--1997 гг.), программы, осуществленные по инициативе Совета Европы (1994--1997 гг.), сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евро-Клио» (1995--1997 гг.).

Интересно подчеркнуть, что международное сотрудничество педагогов, включая авторов программ и учебников, экспертов, специалистов в области управления образованием, учителей-практиков, по нашему мнению, приводит к определенной смене образовательной парадигмы.

Успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения. От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов и становление нового российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом.

Исследование национальных моделей реформирования образования в контексте реформ в обществе вне всякого сомнения представляет интерес не только для узких специалистов в области истории образования и педагогики, специалистов по социокультурным проблемам развития общества, но и для всех педагогов, на практике принимающих участие и поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного образования.

Глобальная реформа российской системы образования была введена в действие законом «Об образовании», принятым в 1992 г. В настоящее время приходится констатировать определенную непоследовательность государственной политики в сфере образования. На данном этапе развития образования педагоги России вступали в новый этап реформы образовательной системы -- модернизация образования.

Таким образом, перед педагогами на каждом новом становлении определенного исторического этапа приобретают значительность новые идеи, цели, технологии. В этих условиях педагогу необходимо обладать качествами.

Реформа системы среднего, то есть школьного, образования в первую очередь это приведение системы в соответствие, с одной стороны, с потребностями общества в конкретный период его развития, а с другой -- с социально-экономическими возможностями и ресурсами, которые правящая группировка предполагает выделить на функционирование этой системы. Глубина и масштабы реформ образования всегда в той или иной степени были объектами столкновения социальных интересов разных слоев общества и политической борьбы.

Современная реформа по своим задачам и масштабу вполне вписывается в рамки многочисленных реформ системы образования, проводимых в России с петровского времени.

Обратимся к историческому опыту.

В результате прогрессивных преобразований в эпоху просвещения в XVIII в. в России были созданы: крупные центры культуры, науки и просвещения -- Академия наук. Московский университет; новые типы реальных школ -- Математических и навигационных наук, школы при заводах и верфях, при Морской академии; государственные общеобразовательные школы цифирные. Произошло расширение системы образовательных учреждений. Вместе с тем в этот период усилилась тенденция к приданию системе образования сословного характера: были созданы дворянские учебные заведения (шляхетский, морской, артиллерийский корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц и др.); в процессе реформы духовного образования были созданы начальные архиерейские школы и духовные семинарии; стали открываться коммерческие школы, народные училища для детей городских низов, мещан, солдат и матросов.

В начале ХIХ в. был принят либеральный «Устав учебных за ведений, подведомых университетам» (1804 г.). Этот документ положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования. Он повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, а также обеспечил условия для подготовки кадров в системе общеобразовательных школ.

Вместе с тем прогрессивное развитие системы образования было относительно недолгим. В первой четверти ХIХ в. правительство постепенно отошло от либеральных положений Устава 1804 г. В системе образования усилились черты сословности и религиозно-монархические начала. С 1811 г. во всех учебных заведениях было введено изучение Закона Божьего. В 1817 г. Министерство народного просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел народного просвещения. В 1819 г. была введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что затруднило возможность получения образования детям несостоятельных слоев населения.

Уже в 1828 г. был принят новый «Устав гимназий и училищ, со стоящих в ведении университетов», который обозначил временную победу контрреформ по отношению к преобразованиям начала XIX в. Устав укрепил сословно замкнутый характер школьной системы. Принятие этого документа было реакцией на идеи, распространившиеся в обществе после французской буржуазной революции и Отечественной войны 1812 г. В Устав 1828 г. неоднократно вносились изменения, но в основных чертах он существовал вплоть до 6О гг. ХIХ в. В 60-е гг. реформы в системе образования, проведенные правительством под влиянием общественно- педагогического движения, стали значительной частью общего процесса социально-политических реформ. Согласно «Положению о начальных на родных училищах» (1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (1864 г.) все школы получили право стать общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ, учреждались не только классические, но и реальные гимназии. Управление школами приобрело децентрализованный характер, а в самих школах повысилась роль педагогических советов. Стала развиваться система женского образования.

Однако уже в 70-е гг. политическая реакция стимулировала процесс контрреформ в сфере образования и просвещения. Прогрессивные документы 60-х гг. были заменены новыми, реакционными: «Уставом гимназий» (1871 г.) и «Положением о реальных училищах» (1872 г.). Эти документы восстановили сословную разобщенность школ и в определенной мере нарушили единство системы общего образования, достигнутое в предшествующий период. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в полупрофессиональные реальные училища, ориентированные на представителей средних торгово-промышленных кругов.

Политика правительства в сфере образования в период контрреформ 70 - 80-х гг. ХIХ в. включала следующие направления;

1) усиление государственного контроля в сфере образования, ограничение гласности в образовательной политике;

2) восстановление в системе образования принципа сословности;

3) усиление идеологического контроля за деятельностью образовательных учреждений, ограничение их автономии и самостоятельности, достигнутых в результате реформ 60- х гг.

Вместе с тем консервативная политика правительства в сфере образования не достигла, да и не могла достичь предполагаемых результатов. Логика эволюции общества стимулировала движение в сторону либеральных реформ

В конце ХIХ - начале ХХ в правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования - проект реформы средней школы министра просвещения П.Н. Игнатьева 1916г. и проект реформы системы профессионального образования 1915 г.

Взаимосвязь процесса модернизации общества с реформами системы образования приобретает особую актуальность и остроту в переломные моменты общественного развития, в период становления новых общественных отношений. Система образования, формируя ментальность общества, в значительной степени определяет эффективность процесса модернизации. В дореволюционной России столкновение реформ и контрреформ в образовании достигло особой остроты в XIX -- начале ХХ в.-- в период, когда явно обозначились социальные факторы, определяющие вектор общественной модернизации и одновременно устанавливающие глубину и результативность этого процесса.

Развитие системы российского образования в ХIХ -- начале ХХ в. имело противоречивый характер. Постоянное противоборство реформ и контрреформ в образовании стало следствием неравномерного развития процесса модернизации в России. Корни этого противостояния находились в самой модели общества, в нежелании и неспособности правящего режима стать на путь последовательного реформирования всех общественных механизмов, в том числе и системы образования. Правящая верхушка отдавала себе отчет в том, что реформы в области образования неизбежно повлекут за собой эволюцию режима.

Специфика системы образования, ее роль в жизни российского общества в прошлом и в настоящее время выражаются в том, что эта система является не только объектом, но и субъектом процесса модернизации страны. Система образования способствовала просвещению народа, росту самосознания общества, влияла на изменение социальной стратификации, что представляло определенную опасность для правящего режима. Правительство постоянно должно было делать выбор -- модернизировать ли систему образования в интересах обеспечения социально-экономического развития страны или противодействовать социальным последствиям этого процесса. Сделаем вывод:

Взгляд в прошлое выявляет неизбежную закономерность: период реформирования системы образования практически всегда сменялся периодом контрреформ. Наиболее яркими проявлениями процесса реформ и контрреформ стали: реформа Александра I (1803 - 1804 гг.) и николаевская школьная контрреформа 1828 - 835 гг.; образовательная реформа 1860-х гг. и контрреформы 1870-х и 1880-х гг.; проект реформы средней школы, подготовленный под руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева (1916 г.) и проект реформы системы профобразования (1915 г.). Два последних проекта остались нерёализованными.

Коренная ломка школьной системы и попытки построить ее на новых основах были предприняты уже после Октября 1917 г.-- в 1918 - на чале 1920 г. Но уже в 30-е гг. в результате того, что система образования оказалась под опекой самого Сталина, эти попытки в значительной степе ни были сведены на нет. Преподавание в средней школе (за исключением идеологических предметов) вернулось к традиционным для России формам.

Октябрьская революция 1917 г. в России и последующая перестройка всех общественных отношений обусловили основные направления глобальной реформы системы образования. Уже в послереволюционные годы был проведен комплекс мер, на практике воплощающих политику Советского государства в области образования. Законодательной основой этой реформы образования стал декрет ВЦИК от 16 октября 1918 г., утвердивший «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР». Многие положения этих документов продолжали действовать и в последующие годы, вплоть до современной реформы образования в 90-е гг. ХХ в.

В соответствии с новой государственной политикой в области образования система просвещения перешла в ведение государства, были изменены принципы и формы управления ею. Вместо школ разного типа был законодательно введен единый тип образовательного учреждения -- «единая трудовая школа». Преподавание религиозных дисциплин из учебных планов исключалось. Вводилась бесплатность школьного обучения, обеспечивалось равенство мужчин и женщин в сфере образования. Поощрялось всемерное развитие ученической самодеятельности путем создания различных школьных общественных организаций. Ставилась прогрессивная задача - в кратчайший срок добиться всеобщей грамотности населения. Была проведена реформа русского языка и другие серьезные преобразования.

Исторический анализ показывает, что уже первые шаги Советского государства в области образования во многом были направлены против фундаментальных принципов функционирования системы, которые утвердились в процессе реформы 60-х гг. XIX в. и обусловили эффективность модернизации системы образования в пореформенные годы. (Напомним, что к основным достижениям реформы 60-х гг. можно отнести разгосударствление образования, всесословность и расширение доступности образования, начала плюрализма и деунификацию системы образования, самостоятельность образовательных учреждений и их педагогических коллективов.) Целью первой реформы школы в Советской России было провозглашено воспитание человека новой эпохи, что определило новую философию образования. Приоритетным направлением развития новой советской школы стал принцип трудовой деятельности в самом широком понимании. В основу содержания образования был положен политехнический компонент. Методы преподавания в этот период были ориентированы на исследовательские задачи.

Развитие системы образования вновь продемонстрировало, что реформа неизбежно сменяется контрреформой. «Хрущевская школьная ре форма» конца 50-х -- начала 60-х гг. в определенных чертах повторила преобразования 20-х гг. Контрреформа середины 60-70-х гг. стабилизировала систему образования. Преобразования конца 1960-х - начала 80-х гг., имевшие стабилизационно-модернизаторский характер, были завершены реформой 1984 г.

Цикличность развитая системы образования проявилась и в реформе конца 80-х - начала 90-х гг., которая также сменилась периодом относительной стабилизации системы образования в середине 90-х гг. Вместе с тем сегодня назрела необходимость в активизации процесса обновления системы образования.

Представленный материал позволяет осознать специфику, взаимодополняемость реформ и контрреформ в сфере образования, а также значимость и устойчивость традиций в этой сфере общественной жизни.

Важно подчеркнуть такой парадоксальный факт, характеризующий целостность, системность и эффективность созданной в дореволюционной России образовательной системы, что все последующие попытки Советского государства разрушить ее и создать новую, советскую систему образования в сущности ни к чему не привели. При всех модификациях дореволюционная система образования в России в своих основных чертах сохранилась вплоть до настоящего времени. Не менее примечательно в плане сравнительной истории, что и американская образовательная система, несмотря на все декларации политиков, в сущности так же мало трансформируется.

Таким образом, можно сделать следующий вывод : при всех существенных различиях между современными российской и американской образовательными системами у них есть нечто общее. Это общее выражается в том, что национальные педагогические системы, являющиеся фундаментом систем образования, как в России, так и в США, обладают значительной консервативностью, что в целом положительно влияет на качество образования и способствует реализации его роли как фактора обеспечения культурной преемственности в развитии общества.

Проблемы, тенденции и перспективы развития исторического

образования в России в 90-е годы ХХ века

Человечество вступило сегодня в фазу осмысления мира в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире активизирует задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры. Критическая ситуация, в которой оказалось молодое поколение (в России эта ситуация по ряду причин достигла особой остроты), требует обращения к определенной системе ценностей, связанных с лучшими национальными традициями, общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к окружающему миру и к другим людям.

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания. При этом есть серьезные основания для вывода, что сложность и определенная непоследовательность реформы системы образования, в том числе исторического образования как ее идейной, мировоззренческой составляющей, обусловлена незавершенностью процесса реформирования общества в целом (иначе говоря. отсутствием, или недостаточностью, понятных большинству населения положительных результатов реформ).

С другой стороны, подчеркнем, что успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее воз рождения. (Разумеется, школа только при определенных условиях может выполнить эту функцию, добавим, что именно эта цель должна на практике стать приоритетом государственной политики в области образования). От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов, становление нового Российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. Не стоит забывать и о том, что равноправный и достойный диалог с мировым сообществом возможен только при условии преодоления Россией внутреннего кризиса. К сожалению, сегодня авторитет России в мире достиг весьма низкой точки, и осознание этого факта требует принятия стратегических решений, в том числе и в сфере образования и воспитания учащихся. При этом всем понятно, что соответствующие выводы должны быть сделаны и в отношении стратегии развития исторического образования школьников как фактора, влияющего на менталитет молодых граждан России.

К сожалению, приходится с грустью констатировать, что от-сутствие сформулированной на основе консенсуса между различными по-литическими силами государственной идеологии (или идеологических ос-нов Российского государства) затрудняет формулирование приоритетов государственной политики в области образования в целом и особенно в отношении образования историко-обществоведческого. Этот факт отрица-тельно сказывается на национальной безопасности России. Так, в частно-сти, известно, что еще в 1993 г. аналитики Министерства безопасности РФ признали, что “отсутствие историко-философской концепции России яв-ляется сегодня важнейшим дестабилизирующим фактором” [№7, С. 6]. По-ложение в этой области к настоящему времени пока еще не изменилось в лучшую сторону.

Вместе с тем трудно отрицать, что реформа системы образования в России, как часть процесса реформирования общества в целом, продолжа-ется. В системе образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных пара-дигм, соответствующих новым тенденциям развития российского общест-ва.

Наверное, можно и нужно спорить о том, насколько этот процесс является результатом распада прежней системы общественных отношений и в целом соответствующей этим условиям прежней централизованной системы народного образования. Или все-таки современная реформа сис-темы образования -- прогнозируемый процесс и соответствующий резуль-тат целенаправленной политики руководства прежнего Министерства об-разования РФ, продолженной новым Министерством общего и профессио-нального образования РФ. В среде педагогов найдется немало сторонников и той, и другой точек зрения...

В конце 80-х -- начале 90-х образование вступило в период кризи-са, который носил системный характер. Демифологизация просвещения, которая произошла под влиянием и стала одним из проявлений фундамен-тального кризиса образования, спровоцировала разрушение таких несущих конструкций советской системы образования, как марксизм, атеизм и технократизм. Многим теоретикам и практикам образования стало понятно, что эпоха советской общеобразовательной политехнической школы близка к завершению.

Широкое распространение в конце 80-х годов не только про-фильных классов и школ, но даже профильных групп в детских садах раз-рушило миф о равенстве возможностей и способностей детей в обучении и воспитании. А сами представления о механическом равенстве детей стали рассматриваться как антигуманные. Тем самым начала разрушаться по-следняя содержательная опора советской педагогики, последняя из сущностных характеристик советской системы образования -- коллективизм, принцип «воспитания и обучения в коллективе и через коллектив».

В результате названных выше факторов уже в 1991 - 92 годах стали очевидны следующие тенденции:

Практически государство прекратило или утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью;

Значительно понизился престиж «официальной» педагогической науки, из сферы стали уходить кадры, многие из оставшихся в отрасли специалистов работали без востребованности результатов их деятельности со стороны государства; не имея доступной издательской базы, их труды подчас оставались неизвестными педагогической общественности;

Вместе с тем разработкой новой структуры и содержания образования активно и достаточно результативно занялись несколь-ко научных институтов (Институт общего образования МО РФ, ранее -- НИИ школ MHO РСФСР, Московский институт развития образовательных систем -- МИРОС, Центр педагогических инноваций и др.), временных творческих коллективов (ВНИК «Школа» и др.) и отдельных инновацион-ных школ;

Новые учебники, которые стали разрабатываться в этот период, были во многом эклектичны, нередко охватывали лишь фрагменты тех или иных курсов; в целом альтернативных учебников было крайне мало, к то-му же еще не были созданы структуры по их распространению;

Высшие учебные заведения окончательно отделились от школ, практически были отменены или утратили свое значение формально обес-печивающие преемственность образования государственные учебные про-граммы среднего образования.

Вместе с тем с начала 1993 г. появился ряд признаков того, что обо-значились позитивные тенденции, направленные на преодоление кризиса в образовании, а именно:

Принятие в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образова-нии» положило начало преодолению хаотического состояния сферы обра-зования, когда старые нормативные акты уже не исполнялись в силу их «недемократичности» и «тоталитарности», а новых еще не было (опыт функционирования системы образования показал, что этот закон сыграл положительную роль в построении новой системы образования);

Были юридически закреплены обязательный государственный минимум содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено в Базисном учебном плане РФ;

Появились и успешно развиваются новые виды и типы образова-тельных учреждений -- колледжи, гимназии, лицеи, инновационные и ав-торские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и школы, мас-совые школы прагматической направленности и др., что закреплено «Типо-вым положением» об общеобразовательном учреждении.

В основу процесса реформирования системы образования, которое во многом совпало с фундаментальными преобразованиями российского общества, начатыми после событий 1991 года, был положен принцип приоритета личности, а средством достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных уч-реждениях. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение языком отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие цело-стной картины мира и формирование у учащихся системного мышления -- вот практические ориентиры реформы образования, главные направления Федеральной программы развития образования. Принятые коллегией Ми-нистерства образования РФ решения могут в случае их последовательного, системного и вместе с тем творческого выполнения новым руководством объединенного Министерства общего и профессионального образования РФ стать основой для запуска процесса становления в России гражданско-го общества и правового государства.

Наряду с отмеченными трудностями и не в полной степени решен-ными проблемами Министерство образования РФ добилось и определен-ных положительных результатов. Так, в частности, был разработан и вве-ден в действие Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Введение в действие этого документа позволило в определенной степени обеспечить единство образовательного пространст-ва на территории Российской Федерации, а также позволило образователь-ным учреждениям учитывать в своей деятельности национальные, регио-нальные и местные социокультурные особенности и традиции. На основа-нии Базисного учебного плана и в соответствии с его принципиальными особенностями был проведен комплекс мероприятий по созданию условий для разработки Федерального комплекта программ и учебников, обеспечи-вающих Базисный учебный план. На местах органы управления образова-нием подготовили региональные программы и учебники.

Таким образом, на рубеже 90-х годов школа получила возможность выбирать образовательные программы, содержащие федеральный компонент образования и соответствующие Госстандарту.

Реформа системы школьного исторического образования в

России и проблема поиска приоритетов политике в области

образования

О направлении и идеологии осуществляемой в настоящее время ре-формы образования свидетельствует принятие в 1994 г. правительством РФ Федеральной программы развития образования.

В программе отмечается необходимость обновления содержания образования на основе его гуманизации, гуманитаризации и дифференциа-ции и сделан вывод, что основным средством управления этим процессом является переход на новые образовательные стандарты.

В 1995 году завершился первый этап реализации Федеральной про-граммы развития образования, в 1996 году начался второй этап ее реализа-ции. Среди достижений первого этапа реформы можно назвать переход от унитарного, единообразного обучения к образованию по выбору. Сегодня учащимся и родителям предлагается выбор образовательного учреждения, профиля образования, программ, учебников, итоговых экзаменов и форм получения образования. Если выбор образовательного учреждения пре-имущественно доступен городским школьникам, то в сельских районах можно говорить о выборе направленности обучения, в некоторой степени о выборе программ, учебников и форм проведения итоговой аттестации учащихся. При всех трудностях, переживаемых нашим государством, эти результаты уже восприняты нашими согражданами, в том числе учащими-ся, их родителями и педагогическими коллективами.

Эксперты в области образования отмечают, что проблема по-строения современного содержания образования в России традиционно яв-лялась и является в настоящее время приоритетной при проведении ре-формы школы. Надо отметить, что для российского общества всегда была характерна неудовлетворенность качеством работы образовательных ин-ститутов. При этом относительно новым явлением в последнее десятиле-тие стало желание значительного числа педагогов выйти за рамки тради-ционной предметной образовательной системы, базирующейся на идеях Я.А. Коменского.

Среди других тенденций развития образования можно отметить не-которое несоответствие содержания образования новым социально-экономическим условиям российского общества, которые сегодня уже в значительной степени связаны с рыночным механизмом. Последнее выра-жается в том, что учебные программы не в полной мере адекватны новым общественным условиям, которым соответствует человек, способный са-мостоятельно делать выбор, решать проблемы на базе широкого общего образования, которое должно стать основой профессионального универса-лизма.

Среди наиболее заметных тенденций в развитии образования в по-следние годы можно назвать мощную тенденцию к децентрализации. Эта тенденция проявляется в разнообразных формах и дополняется, с одной стороны, формированием центров, как бы стягивающих образовательное пространство по новым основаниям -- национальным (в том числе для тех национальностей, которые не имели государственного статуса -- немцев, евреев, поляков и др., при этом интересно отметить, что государственным статусом не обладали и сами русские), профессиональным, ассоциа-тивным, региональным (подчас не совпадающим с административным де-лением), а с другой стороны -- влиянием на эти процессы прогрессивной тенденции к формированию единого образовательного пространства Рос-сийской Федерации в виде проектирования единых образовательных стан-дартов, введения Базисного учебного плана, разработки и апробации сис-тем аттестации, аккредитации, лицензирования, тестирования и т. п.

Российское образовательное пространство формируется и развива-ется под влиянием ряда факторов. Назовем их.

Сегодня в российском обществе сложилась весьма сложная эконо-мическая и социально-политическая обстановка. Политизация обществен-ной жизни, смешение мировоззрений, верований, столкновение идеологий, которые происходят на фоне экономики в стадии еще не преодоленного кризиса, провоцируют людей либо к радикализму в попытках решения стоящих перед ними и обществом в целом фундаментальных проблем, ли-бо к социальной апатии.

Разрушение в Российском обществе многих культурных стереоти-пов и каналов трансляции культуры, привело к резкой деградации куль-турной среды. Под угрозой гибели оказались целые области культурной деятельности: фундаментальная наука, классическая музыкальная культу-ра и др.

По теоретическим исследованиям и мировой практике известно, что образование имеет для общества стабилизирующее и развивающее значе-ние. Оно способно остановить социально-психологическую эрозию общества, и в этом его значение как фактора национальной безопасности (обра-зование -- резерв для развития рынка услуг, стимул для создания допол-нительных рабочих мест всех уровней квалификации и т. д.). Вместе с тем в России эта функция образования еще в должной мере не проявилась.

В настоящее время одной из генеральных тенденций развития обра-зования можно считать процесс самореорганизации массовой, по сути еще советской, школы в новые образовательные учреждения. Педагогические коллективы проводят организационно-педагогические преобразования и почти сразу же сталкиваются с проблемой поиска новых смыслов понятия «содержание образования», с проблемой поиска собственной обра-зовательной философии, являющейся основой образовательного процесса (здесь, правда, надо отметить, что нерешенность принципиальных вопро-сов философии и методологии образования затрудняют достижение в мас-совой школьной практике ощутимых положительных результатов).

Тем не менее, новые социально-экономические условия по-требовали от школы изменить сложившуюся ранее систему приоритетов между структурными элементами содержания образования, а социальное расслоение общества дифференцировало образовательный запрос. Следст-вием этого стало появление в России различных типов средних учебных заведений повышенного уровня -- лицеи, гимназии и др., которые также столкнулись с проблемами соотношения взаимосвязей целей, организаци-онных форм, содержания образования в новых типах учебных заведений.

Таковые некоторые из ведущих тенденции развития сферы образо-вания.

Необходимо подчеркнуть, что успешность реформирования системы образования во многом определяется принятием педагогическим сообще-ством целей и приоритетов образовательной политики. Поэтому особую актуальность сегодня имеет адекватный для российского общества, а соот-ветственно и для сообщества педагогов, выбор приоритетов развития сис-темы образования, в том числе образования исторического.

Можно сколько угодно считать и доказывать, что школа должна быть вне политики, а образование, в том числе историческое, не имеет це-ли и функции обеспечить воспитание граждан своей страны, патриотов своего Отечества. Вместе с тем, само это утверждение как раз и носит идеологический характер, причем сегодня этот вывод не требует доказа-тельств в силу своей очевидности.

Таким образом, центральным звеном реформы образования -- в ее идеологическом аспекте -- стал вопрос о том, какое направление развития системы российского образования, какие образовательные приоритеты наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства.

Несмотря на отсутствие в этом вопросе единства -- разные общест-венные силы и группы подчас противоположно понимают приоритеты и цели российского образования -- есть, как нам кажется, ориентиры, по-зволяющие в случае их принятия активной частью населения, в том числе и политической элитой, выстроить российскую политику в области обра-зования в целом. В этом случае и конкретные направления политики в об-ласти образования -- в том числе исторического -- получат естественное оформление, соответствующие цели и контуры.

Так, в частности, можно полностью согласиться с тем, что сохране-ние, развитие и обогащение национальных ценностей и. традиций образо-вания и воспитания актуальны для реформы школы с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства националь-ных и общечеловеческих идеалов педагогики.

Нам представляется, что одной из главных теоретических и практи-ческих проблем построения современной системы исторического образо-вания является поиск оптимального баланса между либеральными и на-циональными ценностями. Происходящее сегодня их агрессивное столк-новение ведет к их взаимной дискредитации и угрозе культурного раскола российского общества. Добавим, что перед молодыми гражданами России стоит проблема новой национальной идентификации с учетом современ-ных ценностей гражданского общества.

В этой связи полагаем, что есть настоятельная необходимость про-вести широкую общественно-педагогическую дискуссию по проблеме со-временного понимания целей школьного исторического образования и воспитания учащихся. А саму тему дискуссии можно сформулировать примерно так -- национальные приоритеты и ценности исторического об-разования и общественного воспитания. При этом в центр дискуссии по-лезно поставить проблему поиска и обеспечения оптимального баланса политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей в содер-жании образования при доминанте общенациональных (государственных) ценностей.

Отсюда можно предположить, что при благоприятном развитии событий реформа образования в России может стать фундаментом для процесса становления в России современного, но вместе с тем равновесного, устой-чивого общества, в котором одним из факторов стабилизации станут сформулированные и воспринятые педагогическим сообществом нацио-нальные приоритеты и ценности образования и воспитания, смысл и суть которых можно лаконично выразить одной фразой -- воспитание граждан России, осознавших свою роль и место в стране и в современном мире, по-ложительно воспринимающих идеи и механизмы гражданского общества и правового государства.

Невозможно спорить с тем фактом, что образовательная система страны является краеугольным камнем государственно-общественного развития. От ее содержания, структуры и принципов во многом зависят перспективы интеллектуального и духовного совершенствования населения. Система образования чутко реагирует на изменения в сфере общественного развития, порой становясь их первопричиной. Именно поэтому периоды государственных изменений всегда затрагивали образования. Основные реформы образования в России часто происходили на фоне резких перемен в жизни общества.

Страницы истории

Отправной точкой в этом отношении можно считать XVIII век. В этот период начались первые реформы образования в истории России, ознаменовавшиеся переходом от религиозной школы к светской. Изменения были в первую очередь связаны с масштабным переустройством всей государственной и общественной жизни. Появились крупные центры просвещения, Академия наук и Московский университет, а также новые типы школ: навигацкие, математические, цифирные (государственные). Система образования стала носить сословный характер, появились специализированные учебные заведения для дворянства.

Традиционная ступенчатая система обучения начала формироваться в начале XIX века, в период правления Александра I. Был принят устав учебных заведений, предусматривающий уровни высшего, среднего и начального образования. Открылся ряд крупных университетов.

Реформа образования в России была продолжена в 60-е гг. XIX века, став частью целого комплекса социальных изменений. Школы становились бессословными и общедоступными, появилась сеть земских учреждений, университеты получали автономию, начало активно развиваться женское образование.

Наступивший вслед за этим реакционный этап свел на нет многие положительные изменения в сфере образования. Однако к началу XX века ситуация стала налаживаться, учебные планы гимназий и реальных училищ были приближены друг к другу, среди обучающихся увеличилось число мещан. В 1916 году был подготовлен проект изменений, предусматривавший отмену сословных ограничений и автономию школ.

Реформы образования в России в 20 веке

Революционные события 1917 года означали резкий перелом в жизни общества и государства, затронувший все сферы жизни. Не стала исключением и область образования. Советской властью был взят курс на ликвидацию безграмотности, общедоступность и унификацию обучения, усиление государственного контроля. Первой реформой образования в России новой формации стал декрет 1918 года, утвердивший положение о единой трудовой школе (ряд его принципов действовал вплоть до 90-х гг. прошлого века). В сфере образования были провозглашены бесплатность и гендерное равенство, взят курс на воспитание человека новой формации.

Период 20-30-х гг. стал эпохой экспериментов в образовании. Нетрадиционные формы и методики обучения, классовый подход подчас приводили к неожиданным результатам. Изменения коснулись не только школ и университетов. Примечательными были и реформы художественного образования в советской России. Необходимость перемен назрела еще в начале века. Академическая система преподавания не соответствовала запросам времени. Реформа художественного образования в советской России изменила формат обучения, учащиеся получили свободу выбирать себе преподавателей. Итоги таких перемен были не самыми блестящими, поэтому уже через два года в систему художественного образования были возвращены многие черты академического обучения.

Традиционные элементы обучения вернулись также в школьное и вузовское образование. В целом советская система образования стабилизировалась к середине 60-х гг. Произошла реформа среднего образования в России, которое стало всеобщим и обязательным. В 1984 году была предпринята попытка уравновесить приоритетность высшего образования дополнительным профессиональным обучением в школах.

Смена ориентиров

Очередные масштабные перемены в сфере управления, системе государственного устройства, произошедшие в 90-е гг., не могли не отразиться на образовании. Тем более, к тому моменту модернизации требовали многие образовательные структуры. В условиях смены политического и экономического курса очередная реформа системы образования в России должна была:

• способствовать укреплению демократической системы, развитию национального самосознания;
• облегчить переход к рыночной экономике;
• строиться на принципах открытости и дифференциации;
• создать различные виды образовательных учреждений, программ, специализаций;
• предоставить учащемуся возможность выбора при сохранении единого образовательного пространства.

Процесс изменений не был однозначным. С одной стороны, было обеспечено многообразие типов образовательных учреждений и учебных программ, вузы получили права академической автономии, активно начал развиваться негосударственный образовательный сектор. В 1992 был принят закон об образовании в РФ, подчеркивающий гуманистическую и социальную сущность системы образования. С другой, резкое снижение уровня государственной поддержки и финансирования на фоне непростой социально-экономической ситуации сводили на нет многие положительные начинания. Поэтому уже к началу 2000 гг. вновь был поставлен вопрос о реформе образования в современной России.

Доктрина отечественного образования

Именно в этом документе были сформулированы основные приоритеты дальнейших изменений в образовательной системе. Ключевые положения Национальной доктрины были одобрены федеральным правительством в 2000 году. На этом этапе реформы в области образования в России определялись цели обучения и воспитания подрастающего поколения, средства и пути их достижения, планируемые результаты вплоть до 2025 года. Задачи образования напрямую связывались с общественными:

• рост потенциала государства в области науки, культуры, экономики и современных технологий;
• улучшение качества жизни населения;
• формирование основы для устойчивого социального, духовного, экономического роста.

В доктрине были сформулированы следующие принципы:

• образование в течение жизни;
• преемственность образовательных ступеней;
• патриотическое и гражданское воспитание;
• разностороннее развитие;
• постоянное обновление содержания и технологий обучения;
• внедрение методов дистанционного образования;
• академическая мобильность;
• систематизация работы с одаренными учащимися;
• экологическое воспитание.

Одним из направлений реформ образования в России была определена модернизации нормативно-правовой базы, обеспечивающей эту сферу общественного развития. При этом государством должны гарантироваться: реализация конституционного права на образование; интеграция науки и образования; активизация государственно-общественного управления и социального партнерства в образовании; возможность получения качественных образовательных услуг социально незащищенными группами населения; сохранение национальных образовательных традиций; интеграция систем отечественного и мирового образования.

Этапы и цели изменений

Концепция масштабных перемен была сформулирована к 2004 году. Правительством были одобрены ключевые направления реформы образования в современной России. В их число вошли: повышение качества и доступности образования, оптимизация финансирования данной сферы.

Ряд принципиальных моментов был связан со стремлением присоединиться к Болонскому процессу, в задачи которого входило создание общего образовательного пространства на европейской территории, возможность признания национальных дипломов. Для этого понадобился переход к двухуровневой форме высшего образования (бакалавриат + магистратура). Кроме того, болонская система подразумевала изменение зачетных единиц результатов обучения, новую систему оценки качества программ и образовательного процесса в вузах, а также нормативно-подушевой принцип финансирования.

В начале реформ образования в России было также одобрено новшество, вызывающее споры и по сей день. Речь идет о повсеместном введении единого государственного экзамена (ЕГЭ) в 2005 году. Данная система должна была ликвидировать коррупционную составляющую при поступлении в вузы, дать возможность талантливым абитуриентам поступать в лучшие образовательные учреждения.

Введение стандартов

Важнейшим этапом реформы системы образования в России стало внедрение новых федеральных стандартов на разных уровнях обучения. Стандарт - совокупность требований к определенному образовательному уровню или специальности. Первые шаги в этом направлении начали предприниматься еще с начала 2000 гг., но новый формат был разработан только через десять лет. Начиная с 2009 года были введены стандарты профессионального образования, а с первого сентября 2011 года школы начали работать по ФГОС для начальной школы. Сроки обучения по программам общего образования были изменены еще раньше и составили 11 лет.

Если говорить кратко о реформе образования в России в этом направлении, стандарт определял структуру программ обучения, условия их реализации и обязательные образовательные результаты. Изменения были внесены в:

• содержание, цели, формы организации учебного процесса;
• систему оценки и контроля образовательных результатов;
• формат взаимодействия педагога и учащихся;
• структуру учебного плана и программ, а также их методическое обеспечение.

В новых положениях установлены два уровня образовательных результатов, обязательный и повышенный. Достигнуть первого должны все учащиеся. Уровень достижения второго зависит от интеллектуальных потребностей и мотивации школьника.

Особое внимание уделяется воспитательной работе в образовательной организации и духовно-нравственному развитию учащихся. К основным результатам воспитания отнесены: патриотические чувства, гражданская идентичность, толерантность, готовность взаимодействовать с людьми.

Федеральные стандарты предусматривают:

• разнообразие школьных программ (образовательное учреждение самостоятельно выбирает, какой из утвержденных учебно-методических комплексов выбрать);
• расширение сферы внеурочной деятельности (обязательное посещение кружков широко спектра, дополнительных занятий);
• внедрение технологии «портфолио» (подтверждение образовательных, творческих, спортивных достижений школьника);
• профильный характер обучения для старшеклассников по нескольким основным направлениям (универсальный, естественнонаучный, гуманитарный, социально-экономический, технологический) с возможностью составления индивидуального плана занятий.

В 2012 году переход на новые стандарты начала основная школа (5-9 классы). Через год в пилотном режиме по новой схеме стали учиться старшеклассники, а также был принят стандарт дошкольного образования. Таким образом обеспечивалась преемственность программ на всех ступенях общего образования.

Новые векторы школьного образования

Обновленные нормативные положения, регулирующие отношения в сфере образования, коренным образом перестроили весь учебный процесс, изменив основные целевые ориентиры. Реформа школьного образования в России предусматривала переход от «знаниевой» концепции обучения к «деятельностной». То есть ребенок должен не просто владеть определенной информацией по тем или иным предметам, но и уметь применять ее на практике для решения конкретных образовательных задач. В этой связи был введен принцип обязательного формирования универсальных учебных действий (УУД). Познавательные (способность к логическим действиям, анализу, выводам), регулятивные (готовность к планированию, целеполаганию, оценке собственных действий), коммуникативные (навыки в сфере общения и взаимодействия с окружающими).

Среди требований к результатам обучения было выделено три основных группы.

1. Личностные результаты. Включают способность и готовность учащегося к саморазвитию, мотивацию к познавательной деятельности, ценностные ориентиры и эстетические потребности, социальные компетенции, сформированность гражданской позиции, установок на соблюдение принципов здорового образа жизни, навыков адаптации в современном мире и т. д.
2. Предметные результаты. Связаны с формированием научной картины окружающего мира, опытом ученика по получению новых знаний в рамках конкретных дисциплин, их применению, осмыслению и преобразованию.
3. Метапредметные результаты. Эта группа непосредственно связана с освоением УУД, ключевых компетенций, составляющих основу формулы «уметь учиться».

Отдельное внимание уделяется организации проектной и исследовательской деятельности учащихся, разнообразию форм внеурочной практики, внедрению в образовательный процесс информационно-коммуникационных технологий. В образовательных программах помимо федерального компонента предусмотрены разделы, формируемые коллективом образовательных учреждений самостоятельно.

Реформа высшего образования в России

Представления о необходимости принципиальных изменений на этой ступени обучения сформировались еще на рубеже XX и XXI вв. С одно стороны, это было вызвано определенными кризисными тенденциями в сфере вузовского образования, с другой - идеей интеграции в европейское образовательное пространство. Реформа высшего образования в России предусматривала:

• укрепление взаимодействия науки и образования;
• создание двухуровневой системы обучения в вузах;
• привлечение непосредственных работодателей к формированию социального заказа на специалистов различных категорий.

В 2005 году был запущен процесс аттестации отечественных вузов, по итогам которого им присваивался определенный статус: федеральный, национальный, региональный. От этого стал зависеть уровень академических свобод и финансирования. Через несколько лет прошли массовые проверки вузов, в результате более ста были признаны неэффективными и лишились лицензии.

Переход на программы бакалавриата (4 года) и магистратуры (2 года) в 2009 году вызвал неоднозначную реакцию со стороны заинтересованных участников образовательного процесса. Предполагалось, что данное решение в ходе реформы образования в России удовлетворит массовый спрос на вузовское образование, одновременно способствуя формированию категории научно-образовательных кадров высшего уровня. Также произошел переход на федеральные стандарты нового поколения. В качестве образовательных результатов в них предусматривался комплекс общих и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник по итогам прохождения программы подготовки. Большое внимание уделялось и формам организации учебного процесса, предпочтение было отдано практико-ориентированным технологиям (проекты, деловые игры, кейсы).

В 2015 году,sk принят ряд положений, призванных совершенствовать образовательные программы, приведя их в большее соответствие с профессиональными стандартами. По мнению разработчиков, это будет способствовать подготовке специалистов, в полной мере отвечающих требованиям работодателей.

Закон об образовании РФ

Вступление этого документа в силу стало знаковым событием в рамках новой реформы образования в России. Новый закон, пришедший на смену варианту 1992 года, был принят в декабре 2012 года под номером 273-ФЗ. Его задача - регламентация общественных отношений в сфере образования, обеспечение реализации права граждан на его получение, регулирование правовых отношений, возникающих в образовательной деятельности.

Положениями закона устанавливаются меры социального обеспечения, обязанности и права участников образовательных отношений (детей, их родителей, педагогов). Впервые четко определяются принципы обучения граждан с особыми образовательными потребностями, иностранцев и проч. Разграничиваются полномочия федеральных и региональных органов власти, местного самоуправления, устанавливается формат государственного и общественного надзора в сфере образования.

В законе четко определены общее, дошкольное (ставшее первой стадией общего), среднее профессиональное, высшее, а также дополнительное и послевузовское. При этом провозглашается принцип доступности и качества обучения на всех ступенях. В этой связи регламентируются сферы интерактивного и дистанционного образования, позволяющие большинству граждан получать образовательные услуги удаленно.

Впервые определяются принципы и задачи инклюзивного образования, которое может осуществляться как в общеобразовательном, так и в специализированном учреждении.

Информационная открытость становится обязательным условиям работы образовательной организации. Все необходимые сведения размещаются в свободном сетевом доступе.

Ряд положений закона посвящен вопросам независимой оценки качества образования на федеральном и региональном уровнях. В комплекс оценочных процедур входит анализ образовательных результатов, условий обучения, программ.

Перспективы дальнейших изменений

Векторы предстоящих реформ России в сфере образования определяются как в рамках федеральных программ развития, так и на уровне оперативно принимаемых решений. Так, согласно положениям целевой программы развития образования до 2020 года, сохраняются традиционные ориентиры модернизации:

• обеспечение качественного, доступного образования, соответствующего направлениям общественного развития;
• развитие современной творческой, научной среды образовательных организаций;
• внедрение технологических инноваций в сфере профессионального образования;
• активизация применения современных технологий в общем и дополнительном образовании;
• обеспечение подготовки высокопрофессиональных кадров для современной экономической сферы;
• развитие системы действенной оценки образовательных результатов и качества обучения.

Еще один документ, определяющий приоритетные направления реформ образования в России, - государственная программа развития до 2025 года. Помимо общей установки на повышение рейтинга российского образования в различных международных программах оценки качества, в ней выделено несколько ключевых подпрограмм:

• развитие дошкольного, общего и дополнительного образования;
• повышение эффективности мероприятий молодежной политики;
• модернизация системы управления в области образования;
• реализация востребованных программ профессионального обучения;
• повышение значимости и распространение русского языка.

В апреле текущего года было внесено предложение об увеличении расходов на развитие образования до 4,8% ВВП. В список приоритетных проектов вошли: обеспечение разнообразия форм раннего развития детей (до 3 лет), массовое внедрение электронных учебных пособий (с функциями искусственного интеллекта), расширение сети центров поддержки талантливых детей, обеспечение инновационного развития вузов.

Также предполагается:

• создать дополнительные места в школах, обеспечить обучение в одну смену;
• удовлетворить потребности населения в услугах яслей;
• внести изменения в систему оценки знаний (проверочные работы в 6 классах, устная проверка по русскому языку для девятиклассников, усложнение заданий и введение третьего обязательного предмета на ЕГЭ);
• продолжить сокращение количества аккредитованных вузов, повысить уровень подготовки студентов;
• модернизировать программы среднего профобразования, обеспечив проведение квалификационного экзамена и получение паспорта приобретенных компетенций.

Введение

Современное состояние системы образования, цели и этапы ее реформирования

Реформа системы образования в России

Тенденции развития системы образования России

Заключение

Список литературы

Введение

В современном мире все большее значение приобретает научное знание. Лишь те страны, где динамично развиваются образование и наука, могут претендовать на достойное место в мире. В передовых странах наука уже стала главной производительной силой. Ежегодный оборот на мировом рынке высоких технологий и наукоемкой продукции в несколько раз превышает оборот рынка сырья. Каждый доллар, вложенный в науку на Западе, дает несколько десятков долларов чистой прибыли. Динамично развивающаяся наука постоянно ускоряет все экономические процессы. В развитых странах именно наука и образование - основной источник и фактор экономического роста и высокого жизненного уровня

Безусловно, забота об образовании населения - одна из важнейших стратегических задач государства. В последнее время российские власти в серьез, обеспокоены тем, что многие отечественные выпускники работают не по специальности, система российского образования не отвечает мировым стандартам, финансирование высшей школы идет не совсем по рыночным законам, а система оплаты труда педагогов и преподавателей явно оставляет желать лучшего.

В ближайшие несколько лет в России ожидаются серьезные перемены, связанные с модернизацией системы образования: приведение российских стандартов в соответствие с европейскими нормами, введение финансирования вузов по принципу «деньги следуют за учащимся», более широкое внедрение ЕГЭ и многое другое. Предполагается, что пакет законов, обеспечивающий преобразованиям законодательную базу, поступит в Государственную думу уже в эту весеннюю сессию. Скорее всего, прохождение законопроектов будет нелегким: депутаты, как и их избиратели, довольно настороженно относятся к переменам, связанным с реформой образования, и, вероятно, парламентарии, как и общество, разделятся на два лагеря - сторонников и противников модернизации.

Цель работы - обобщить, выделить особенности реформирования системы образования в России.

В соответствии с поставленной целью решались следующие основные задачи:

рассмотреть современное состояние системы образования

изучить реформу системы образования в России;

проанализировать тенденции развития системы образования России

Объект исследования - система развития образования в России.

Предмет исследования - особенности реформирования системы образования.

1. Современное состояние системы образования, цели и этапы ее реформирования

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве Российской Федерации обусловили необходимость реформы образования. В ходе первого этапа ее реализации отечественная система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной.

На новом этапе предусматриваются глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. В коренном обновлении нуждаются содержание и структура системы образования. Предстоит создать условия для развития научных исследований, укрепить систему социальных гарантий, предоставляемых персоналу учебных заведений, обеспечить улучшение здоровья учащихся. Одним из ключевых аспектов реформы выступает создание нового организационно-экономического механизма, отвечающего условиям современной рыночной экономики и призванного обеспечить привлечение и рациональное использование ресурсов, необходимых для развития образования.

Реформирование системы образования будет осуществляться в три этапа: экспериментальный, рассчитанный на год и ориентированный на отбор перспективных нововведений; краткосрочный, который охватит период до 2001 года и будет сосредоточен в первую очередь на неотложных мерах по стабилизации социально-экономической ситуации в сфере образования и созданию организационных, кадровых, правовых, финансовых и материально-технических предпосылок для полномасштабного развертывания реформы; среднесрочный, до 2005 года включительно, когда предусматривается обеспечить реализацию основной части намеченных преобразований.

Новый этап реформы будет проводиться в жизнь на организационной основе Федеральной программы развития образования в России, координируемой Минобразованием России, региональными, местными и ведомственными органами управления образованием при активных и во многом самостоятельных действиях педагогических коллективов учебных заведений всех типов, попечительских и родительских советов образовательных учреждений. Целесообразно пересмотреть Федеральную программу в соответствии с основными положениями данной Концепции. Огромную роль в реформировании призваны сыграть частные и общественные инициативы, а также поддержка семей и работодателей, заинтересованных деловых, государственно-политических и других общественных кругов.

В результате реформирования системы образования предполагается в сжатые сроки устранить предпосылки социальной напряженности в учебных заведениях, нормализовать их финансирование, создать условия для улучшения организации и повышения качества учебно-воспитательного процесса.

2. Реформа системы образования в России

В России уже несколько лет проводится реформа образования, которую сейчас все чаще называют более политически корректным словом «модернизация». Эти преобразования не остались незамеченными в обществе, разделившиеся на их сторонников и противников. В 2004 году о проблемах отечественного образования заговорили и в самых высших эшелонах власти. В частности, большое внимание им уделил президент Владимир Путин в своем Послании Федеральному собранию РФ. А в начале декабря 2004 года Правительство РФ одобрило приоритетные направления развития системы отечественного образования, подготовленные Минобрнауки РФ. Премьер-министр Фрадков выделил также три основных направления реформы: обеспечение доступности образования для всех слоев населения, повышение качества преподавания и улучшение финансирования сферы.

Суть реформы сводится к введению в России двухуровневой системы высшего образования (бакалавр и магистр), создания системы дошкольного образования, сокращению недельной нагрузки на учащихся школ, предоставлению им возможности выбирать те предметы, которые им более необходимы в будущем, и получать дополнительное образования.

Переход к двухуровневой системе - задача Болонского процесса. В 1999 году в итальянском городе Болонья была подписана совместная декларация министров образования ряда европейских государств, возвещавшая о создании общеевропейского образовательного пространства. Страны, подписавшие эту декларацию, обязались до 2010 года выработать сопоставимые национальные системы образования, критерии и методы оценки его качества, вести сотрудничество по признанию на европейском уровне национальных документов об образовании.

В целом Болонский процесс предусматривает комплекс взаимосвязанных мер, направленных на сближение образовательных систем и способов оценки качества знаний, академических степеней и квалификаций в странах Европы. В результате всех преобразований студенты должны получить большую свободу в выборе места и программы обучения, а процесс их трудоустройства на европейском рынке станет более легким.

В сентябре 2003 года к Болонской декларации присоединилась Россия. Но влиться в общеевропейский процесс нашей стране будет очень трудно, поскольку отечественная образовательная система традиционно далека от зарубежной. В частности, сложность заключается в системе подготовки российских дипломированных специалистов. Переход на двухуровневую систему образования был начат во многих российских вузах еще в 1992 году, однако популярностью она у нас не пользуется.

Прежде всего, многим оказался непонятен диплом бакалавра, который большинство россиян продолжает считать свидетельством о неоконченном высшем образовании. Проблематичны и отечественные бакалаврские программы, существенно отличающиеся от западных. За четыре года обучения российские вузы за редким исключением не дают своим выпускникам-бакалаврам полноценных знаний по специальности, достаточных для того, чтобы они смогли использовать их на практической работе, поскольку более половины академических часов отводится на преподавание фундаментальных дисциплин. Как следствие, большинство студентов после получения степени бакалавра продолжают обучение и получают традиционные для России дипломы специалистов либо становятся магистрами.

Помимо двухуровневой системы России для полноценного вхождения в общеевропейское образовательное пространство в скором времени надлежит принять систему зачетных единиц для признания результатов обучения, а также аналогичное европейскому приложение к диплому о высшем образовании, организовать сопоставимую с европейской систему обеспечения качества образовательных учреждений и вузовских программ.

Кроме того, модернизация образования предполагает новую форму его финансирования, в том числе переход на так называемый нормативно-подушевой способ, когда «деньги идут за учащимся и студентом». Однако, о приватизации образовательной системы и повсеместном введении платного высшего образования в ближайшее время не может быть и речи. Вместе с тем Минобразования предлагает дать, в частности, учителям средних школ возможность оказывать дополнительные платные услуги ученикам.

Пожалуй, ни одно из направлений модернизации отечественной системы высшего образования не вызывало столько споров, сколько введение единого государственного экзамена. Эксперимент по внедрению ЕГЭ идет в России с 2001 года, с каждым годом в нем принимает участие все большее количество регионов РФ. И все это время продолжалось противостояние сторонников (среди них - чиновники, директора средних и средне- специальных учебных заведений) и противниками единого государственного экзамена (к которым относилась большая часть руководителей высшей школы). Доводами первых служило то, что ЕГЭ - эффективный инструмент борьбы с коррупцией в вузах, он способен объективно выявить уровень знаний учеников и уровень преподавания в школах различных регионов России, а также сделать более доступным для молодежи из глубинки поступление в элитные высшие учебные заведения. Противники же ЕГЭ указывали на то, что он полностью исключает творческий подход в отборе вузами будущих студентов, который, как известно, лучше всего реализуется при личной беседе экзаменатора и абитуриента. По их мнению, это чревато тем, что в высшую школу попадут не самые одаренные студенты, а те, кто сумел правильно подготовиться и ответить на большинство вопросов теста.

Однако, в течение которых длится эксперимент, привели к тому, что противостоящие стороны неожиданно сделали шаг навстречу друг другу. Ректоры признали, что ЕГЭ действительно помогает получить высшее образование ребятам из отдаленных мест России, что работа приемных комиссий стала менее трудоемкой и более прозрачной. А сторонники эксперимента поняли, что коррупция перекочевала из вузов в средние школы, что введение ЕГЭ связано с рядом организационных трудностей, что единый государственный экзамен не может быть единственной формой проверки знаний абитуриентов, и прислушались к доводам ректоров, которые давно говорили о необходимости предоставления льгот поступающим в вузы победителям олимпиад, в том числе и региональных.

Ранее предполагалось, что официально ЕГЭ будет внедрен на всей территории России в 2005 году. Однако выявленные при проведении этого эксперимента недостатки привели к тому, что по инициативе министра образования и науки Андрея Фурсенко эксперимент продлен до 2008 года.

Продлен и связанный с ЕГЭ эксперимент по внедрению государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). Суть ГИФО в том, что выпускнику по результатам набранных во время ЕГЭ баллов выдается денежный сертификат, который предназначен для оплаты обучения в вузе. В отличие от ЕГЭ, данный проект был менее раскручен и информация о нем довольно редко становилась доступной широкой общественности. Возможно, это объясняется тем, что за несколько лет, в течение которых длился эксперимент, появилось больше вопросов, чем ответов.

Изначально было очевидно, что ГИФО - проект дорогостоящий, поэтому проводился он в меньшем масштабе, чем эксперимент по ЕГЭ. В нем приняло участие лишь несколько вузов из Марий Эл, Чувашии, Якутии. Но результаты эксперимента за 2002/03 учебного года выявили факт перерасхода государственных средств. Оказалось, что стоимость категории «А» ГИФО (лучшие результаты по ЕГЭ) была чересчур высока и вузам выгодно принимать как можно больше отличников.

Ставки немедленно урезали и в следующем году эксперимент по ГИФО проводился уже по другой схеме. Он перестал приносить вузам материальную выгоду. На возражения ректоров по поводу того, что даже самые высокие ставки ГИФО не могут полностью компенсировать затраты на обучение одного студента, инициаторы эксперимента отвечали, что ГИФО предусматривает покрытие только части расходов.

Однако несмотря на все несовершенство и затратность эксперимента по ГИФО, полностью отказаться от него сегодня невозможно. Потому что по сути это схема так называемого подушевого принципа финансирования вузов. Это альтернатива сметному принципу финансирования, от которого, как известно, российская система образования намерена уйти, а кроме того, альтернатива введению в стране полностью платного образования. Сейчас многие, в частности Российский союз ректоров и ряд высокопоставленных чиновников Министерства образования и науки, предлагают подкрепить ГИФО системой образовательных кредитов, которые учащиеся будут брать в государственных и частных банках, а также в коммерческих компаниях. Первые положительные результаты предоставления образовательных займов студентам ведущих вузов страны уже есть. Однако эта идея имеет немало критиков, полагающих, что к введению образовательных кредитов сегодня готовы далеко не все регионы России, а только наиболее экономически развитые, да и большинство населения страны пока не доверяет новому механизму финансирования. Кроме того, даже в благополучных с точки зрения финансово-кредитной системы США, где широко развито обучение в кредит, возвращение таких кредитов представляет собой большую проблему, что уж говорить о России

3. Тенденции развития системы образования России

Системы образования динамичны: будучи относительно стабильными, они постепенно начинают отставать от постоянно меняющихся запросов общества и тем самым тормозить его развитие. Вследствие этого периодически (обычно с интервалами в 10 - 15 лет) проводятся реформы образования. В XX в. российская система образования несколько раз реформировалась. В настоящее время идет новый длительный этап ее реформирования. Каковы же ведущие тенденции и направления этих преобразований?

Модернизация российского общества предполагает переход от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения новых знаний становятся ключевыми.

Конкретно приоритетами образования для модернизации общества должны быть:

1. Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества путем освоения молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений.

2. Обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей независимо от их социального происхождения, через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей.

3. Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должны занять центральное место коммуникативность, информатика, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание.

4. Противодействие негативным социальным процессам, таким, как распространение наркомании, рост криминогенности в молодежной среде. Вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью.

5. Реализация ресурса свободы, поле выбора для каждого человека, получающего образование. Социальный заказ на образование не должен быть только и по преимуществу заказом со стороны государства, а должен представлять и сумму частных интересов семей и предприятий.

Организационной основой новой реформы образования является постепенный переход на 12-летний срок обучения в средней школе, который должен быть завершен к 2010 году. Реформа, по сути дела, началась в 2000/01 учебном году переходом всей начальной школы на 4-летний срок обучения детей, начиная с шестилетнего возраста. Реформа предполагает восстановление массового дошкольного, рассматриваемого как часть общего образования, которое будет осуществляться по гибким программам.

Существенно должно измениться содержание основного и среднего общего образования, предполагающее:

Усиление социальной и гуманитарной ориентированности общего среднего образования, что будет реализовано через увеличение относительного объема предметов социально- гуманитарного цикла (право, экономика, основы политической системы общественного устройства, иностранные языки);

Повышение практической ориентации общего среднего образования на основе достижения оптимального сочетания фундаментальных и практико-ориентированных знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий, а не набора фактов; расширение различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы; привязка изучаемого материала к проблемам повседневной жизни; резкое увеличение роли коммуникативных дисциплин, прежде всего информатики и иностранных языков;

Дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса путем развития вариативных образовательных программ, ориентированных на различные контингенты учащихся (от одаренных детей до детей с проблемами), а также формирования индивидуализированных программ и графиков обучения применительно к персональным особенностям и способностям каждого ученика.

Реформа предполагает отработку структуры старшей ступени школы с возможностями профильного обучения для более эффективной подготовки ее выпускников к различным видам профессионального образования и профессиональной деятельности. Основные профили: гуманитарные дисциплины и науки о человеке; социальноэкономические дисциплины; точные науки и информатика; естественные науки, физические и химические технологии; техника и инженерное дело; агрокомплекс и агротехнологии; искусство.

Реформа предполагает решить следующие задачи:

Устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования традицию перегруженности учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний. Все предметы должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребованы в дальнейшей социальной и профессиональной деятельности;

Изменить методы обучения, расширив вес тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения; повысить роль самостоятельной работы учащихся и студентов;

Ввести уже в средней школе необходимую базовую подготовку по прикладной информатике, в полной средней школе - по специализированным прикладным программам;

Обеспечить рабочее знание как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы.

Заключение

Цель реформирования состоит в том, чтобы надежно гарантировать конституционные права, свободы и интересы граждан в образовательной сфере, привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства, создать предпосылки для ее дальнейшего развития, приумножения достижений и сохранения лучших традиций на основе сочетания государственной, общественной и частной инициативы, существенно улучшить подготовку представителей новых поколений к жизни и труду в демократическом гражданском обществе с рыночной экономикой.

На достижение этой цели направлена реформа образования как комплекс мер государственной политики, обеспечиваемых финансово-экономическими, организационными, административными, рекомендательными и информационными методами.

Список литературы

1. "Послесловие к переизданию книги А.Б. Сахарова "О личности преступника и причинах преступности в СССР"//Российский криминологический взгяд.-2009. №1.

. "О личности преступника и причинах преступности в СССР//Российский криминологический взгляд.2009. №1.

. "Причины роста компьютерной преступности"//Человек и закон.-2008. №8.

. "Преступность несовершеннолетних как социальная проблема"//Российская юстиция.-2008. №6.

Алексеев С.С. Общая теория права. Т. 2. - М.: Юрид.лит. 2009.

Бабаев В.К., Баранов В.М., Толстик В.А. Теория государства и права в схемах и определениях: учебное пособие. - М.: Юристъ. 2007.

Алексеев С.С. Общая теория права. Т. 2. - М.: Юрид.лит. 2008.

Новгородцев П.И. Историческая школа для юристов. - Спб.: Лань,2008.

Кашанина Т.В. Происхождение государства и права. Современные трактовки и новые подходы: Учебное пособие. - М.: Юритъ, 2009.

Нерсесянц В.С. История политических и правовых учений: учебник. - М.: Норма, 2009.

Крюкова С.С. Обычное право в научном наследии ранней исторической школы права в Германии // Этнографическое обозрение.- 2009.- №3.