Диагностика самосознания детей средней группы. Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования самосознания у детей старшего дошкольного возраста

23.01.2024 | Государство и право

Инструкция к методике

Методика исследования детского самосознания (половозрастная идентификация)

Эго-идентичность и ее развитие в детском возрасте.

Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе, или "образ Я". В этот образ входит как осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям.

Одним из основных компонентов личности является осознание "Я" - идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Начиная с возраста 1-1,5 года дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение "Я", равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не-Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей. Расширение и обогащение образа "Я" в процессе личностного развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с различением своих игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т.д. И хотя такое развитие соответствующим образом меняет структуру эго-идентичности, оно сопровождается, тем не менее, "субъективным чувством непрерывной самотождественности".

Идентичность - это актуальное состояние, текущее переживание Я-целостности на срезе жизненного пути, тогда как идентификация - процесс его формирования. Обстоятельства, жизненный опыт, цели и результаты деятельности в той или иной степени формируют эго-идентичность человека. Э.Эриксон, один из основоположников так называемой эго-психологии, выделял три формы идентичности:

1. Внешне обусловленная. Она создается под влиянием условий, которые отдельный человек не выбирает. Это принадлежность человека к мужскому или женскому полу, к возрастной группе, к определенной расе, месту проживания, национальности и социо-экономическому слою. Эти факторы, противостоять которым очень трудно, определяют существенные компоненты идентичности.

2. Приобретенная. Эта форма идентичности включает самостоятельные достижения человека: его профессиональный статус, свободно выбираемые им связи, привязанности и ориентации. Она связана со степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации и ответственности.

3. Заимствованная. Сюда входят усвоенные роли, заданные каким-то внешним образцом. Часто они принимаются под влиянием ожиданий окружающих. Примерами могут служить роли "лидера" и "подчиненного", "ученика" и "учителя", "отличника" и "отстающего".

Следует заметить, однако, что воздействие отдельных факторов, совершение определенных поступков и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую изменение образа Я; тем не менее, результаты влияния обстоятельств жизни и социальной активности человека, а также целенаправленное самосовершенствование в направлении "идеального Я" не могут не сказаться на осознании собственной личности.

Хотя идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самоосознания и самоутверждения. Существует также значительная литература, посвященная зарождению идентичности в раннем детском возрасте. Меньше внимания уделяется процессам формирования осознанной идентичности, т.е. появлению сознательных представлений о постоянстве и непрерывности личности. Общепризнанно, что основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст ребенка. Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычныx половых ролей.

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих cверсников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: "девочки (мальчики) так себя не ведут", "ты мальчик - должен терпеть", "ты девочка - должна следить за чистотой" и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого ребенок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра. В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям. Это относится как к их сегодняшним половым ролям (дошкольник, школьник, "маленький мальчик", старший брат, "помощник", заводила в компании и т.д.), так и к ролям других младших и старших детей и взрослых.

В раннем возрасте родители и окружающие ребенка люди интересуются его возрастом больше, чем он сам. Хотя в этом возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, осознавать свой возраст они начинают только к 3-4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения, прошлую зиму или лето, узнать свои вещи, которыми они пользовались, когда были маленькими. Именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться своим прошлым и относится к себе-маленькому с нежностью, пониманием и снисходительностью. Припоминая отдельные события он начинает соотносить их со своим прошлым - появляются фразы типа "когда я был маленьким" и т.д. В своем общении с детьми взрослые постоянно используют возрастную меру для характеристики личности ребенка. Это выражается в замечаниях типа: "Ты уже большой", "Ты старше (младше)", "Тебе скоро в старшую группу (в школу)". Достаточно рано и сами дети начинают сравнивать себя с другими по возрасту.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу и они " примеряют" на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается "положительная" временная перспектива их жизненного пути (в отличие от "отрицательной" - в прошлом). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. В их представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей.

С удивлением дети узнают, что их родители и даже пожилые люди, бабушки и дедушки, когда-то были маленькими. Начинает приходить осознание того, что когда-то и им предстоит повзрослеть, что они будут учиться, затем трудиться, станут мамой или папой, постареют... Хорошо известно, как остро дети в возрасте 6-8 лет переживают результат додумывания этой мысли до конца.

Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Можно утверждать, что как и любой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Таким образом, формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей. Этот вывод подтверждают и проведенные нами специальные исследования (Белопольская, 1992). Следовательно, можно заключить, что исследование половозрастной идентификации может дать важный материал об уровне психического развития конкретного ребенка.

Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевой продукции, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, мало пригодны для этих целей. Вместе с тем, не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового и более старшего возраста.

Этот пробел в определенной степени восполняет разработанная нами методика изучения процесса идентификации пола и возраста, использующая процедуру предпочтения и упорядочения невербального стимульного материала. Ниже дано описание используемого стимульного материала, инструкция по проведению обследования, схема анализа и полученные нормативные данные.

Руководство по использованию методики половозрастной идентификации.

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (см. Приложение 1).

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура. Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе (форма протокола с вариантами заполнения дана в Приложении 2). Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспериментальной ситуации.

После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору; то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Регистрация, анализ и интерпретация результатов выполнения методики

Общие положения

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола, приведенные в Приложении 2. В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, под которыми указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений. Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек. Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается так:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности. Например:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Анализ результатов выполнения методики "Половозрастная идентификация" нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей.

Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.

На предпочтения ребенка при построении половозрастной последовательности, как и при выборе привлекательного и непривлекательного образов последовательности, оказывают влияние социальная ситуация развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы его жизни. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приводимая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоционально-аффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения.

Апробация методики была проведена на 350 детях с нормальным психическим развитием в возрасте от 3 до 12 лет. Кроме того, она использовалась в практике консультирования детей с различными нарушениями в развитии. Ниже приведены обобщенные данные о закономерностях формирования половозрастной идентификации в норме и патологии и примеры анализа результатов выполнения методики.

Результаты апробации методики. Примеры анализа.

Дети с нормальным психическим развитием

Исследование показало, дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицировали себя с младенцем и не принимали дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказались способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. Приблизительно 80% обследованных детей этого возраста смогли идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве "образа будущего" дети выбирали разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: "потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра)". Типичной для детей этого возраста была следующая половозрастная последовательность:

Часть исследования, посвященная определению привлекательного и непривлекательного образов, оказалась трудной для понимания детьми этого возраста. Суммируя наши впечатления, можно заключить, что вопрос "каким бы ты хотел быть?" вызывал недоумение, и в целом дети были довольны своей половозрастной ролью.

Начиная с 5 лет дети уже не делали ошибок при идентификации своего настоящего половозрастного статуса. Все обследованные дети этого возраста смогли правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжили построение последовательности и идентифицировали себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама". Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность:

а 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

В качестве привлекательного образа эти дети чаще всего указывали образы юности, при этом часто конфузились и смеялись. Часть детей, около 30%, в качестве привлекательного образа указывали образы школьников. Непривлекательными образами дети считали образы старости.

Практически все дети в возрасте 6-7 лет правильно устанавливали последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но многие испытывали затруднение в идентификации себя с образом "старость". Поэтому - только половина из них идентифицировала себя с этим образом. В зависимости от того, посещали они школу или нет, построенные ими последовательности имели вид:


Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик

Самым привлекательным образом для детей этой возрастной группы оказался образ школьника (90%), а непривлекательными - образы старости и младенца, причем образ старости указывался первым, но когда детей спрашивали: "А каким бы еще ты не хотел быть?", - многие указывали на "младенца".

Они уже идентифицировали себя с будущим образом старости, хотя и считали его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказался для многих непривлекательным. Для 70% детей самым привлекательным был образ юности, а для остальных - образ настоящего, т.е. "школьника".

Дети 9 лет и старше при выполнении данного задания сохранили те же тенденции: они составляли полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицировали себя по полу и возрасту, в качестве привлекательного образа выбирали образ будущего (чаще всего следующую возрастную роль), а в качестве непривлекательного - образ старости, на втором месте - образ младенца.

Общей характерной чертой для всех детских возрастов являлась важная, на наш взгляд, тенденция выбирать в качестве привлекательного образ следующей возрастной роли. Эта особенность отражает зачастую неосознанное стремление ребенка к росту и развитию, готовность к принятию новой возрастной и социальной роли.

Дети с отклонениями в психическом развитии

Исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с различными отклонениями в развитии показало существенные различия в особенностях идентификации по сравнению с данными, полученными нами при исследовании детей с нормальным ходом психического развития.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) 6-7 лет способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен ребенок соответствующего пола и возраста. Однако, если у ребенка с ЗПР не складываются отношения в школе или он испытывает значительные трудности в учебе, он не идентифицирует себя с образом школьника. В этом случае он чаще всего идентифицирует себя с образом дошкольника, так как, по всей видимости, этот образ сохраняет для ребенка свои привлекательные черты. Причем эта особенность наблюдалась нами даже у детей 9-10 лет с ЗПР.

В качестве примера можно привести девочку с задержкой психического развития, неуверенную в себе, плохо адаптированную к школе. После полугода обучения в английской спецшколе она отказалась ее посещать. При исследовании половозрастной идентификации девочка идентифицировала себя с образом дошкольницы, а при выборе привлекательного образа (какой бы ты хотела быть), сказала: "Хочу, чтобы мне было 0 лет",- и показала на картинку с изображением младенца. Ее мама подтвердила, что дочка неоднократно высказывала желание быть маленькой, лежать в коляске, играть, чтобы от нее ничего нельзя было потребовать, хотя на момент обследования ей было 8 лет. В других, менее резко выраженных ситуациях можно увидеть две основные особенности. Дети с задержкой развития обнаруживают возможности к идентификации, характерные для детей более младшего возраста: строят часть последовательности, позже начинают идентифицировать себя с образом "старость", путают местами некоторые картинки или составляют последовательность, включая в нее картинку из другого набора (кладут 2 картинки с изображением младенца). Если дети учатся в школе и им сопутствует неудача, то они не идентифицирует себя с образом школьника, а если и идентифицируют, то в качестве привлекательного указывают образ дошкольника (страх перед будущим) или реже образ юности.

Консультируя детей с задержкой психического развития и занимаясь с ними коррекционной работой, мы обратили внимание на то, что если ситуация в школе у ребенка каким-то образом налаживается, то идентификация изменяется, становится адекватной как возрастной, так и социальной роли.

Апробация методики на умственно отсталых детях показала следующие результаты.

Умственно отсталые дошкольники 5-6 лет не могут идентифицировать свой образ с образом на картинке. Один шестилетний мальчик, посмотрев на картинки, сказал: "Тут меня нет". По всей видимости он был способен идентифицировать себя только со своим фотографическим изображением.

Умственно отсталые дети 7 лет в большинстве случаев идентифицируют себя с образом дошкольника, часто фиксируясь на деталях: "У меня тоже есть такая машинка", "А у меня тоже есть кукла".

Построение последовательности идентификации редко бывает полным и осознанным. Они могут перепутать картинки юности и зрелости или не включить какую-то картинку, как правило, не включают в последовательность картинки с образами старости.

В качестве привлекательного образа у них нередко (примерно в 30% случаев) выступает образ настоящего, но часто и образы будущего: школьника или юноши. Девочек чаще привлекает образ девушки в нарядном платье с букетом, а мальчиков - образ юноши (около 40%). Для остальных привлекательным является образ школьника.

Умственно отсталые дети 7-8 лет затрудняются в определении самого непривлекательного образа; создается впечатление, что им трудно понимание смысла самого вопроса. Воображение этих детей мало развито и им трудно представить, какими им не хотелось бы быть.

Для умственно отсталых детей более старшего возраста характерны те же тенденции, что и для детей с более легким интеллектуальным дефектом. Раньше или позже они начинают составлять полную последовательность идентификации, хотя и в подростковом возрасте мы встречали случаи непонимания возможности идентификации с образом "старость". В то же время при определенных проблемах в школе умственно отсталые дети перестают идентифицировать себя с образом школьника или считают его непривлекательным.

Дети с проблемами в развитии

Как известно, часто и у детей с нормальным умственным развитием и даже с опережающим развитием возникают невротические реакции, связанные со школьными проблемами. Конфликты с одноклассниками и учителями могут привести к серьезным переживаниям, вплоть до отказа посещать школу. Нами был исследован мальчик 11 лет, успевающий, который обучался на дому, так как категорически отказывался посещать школу. Учитель математики, который с ним занимался, отмечал высокий уровень способностей по своему предмету. Наш обследуемый не идентифицировал себя ни с одним образом последовательности. Вместо этого он составил почти полную последовательность идентификации, выбросив из нее лишь образ школьника, и прокомментировав это словами: "надеюсь, таким я не буду никогда". В последующей беседе мальчик сказал, что самым непривлекательным образом для него является образ школьника, а с остальными образами идентификации он согласен.

Другой пример, показывающий иную тенденцию. Девочка 7 лет была задержана родителями с началом школьного обучения из-за соматического заболевания и находилась дома. Она сильно переживала ситуацию, так как все ее подруги пошли учиться в школу, а она, будучи к тому же высокого роста, должна была сидеть дома. При составлении последовательности идентификации девочка идентифицировала себя с образом школьницы ("Я хотя и не учусь в школе, но могла бы"), а в качестве самого непривлекательного образа выбрала образ дошкольника.

Дети, у которых обнаруживались некоторые семейные проблемы, иногда также имели нарушения половозрастной идентификации в прошлом или будущем. Так, девочка-подросток, переживающая рождение в семье второго ребенка и присутствие отчима, идентифицировала себя адекватно в настоящем, но отбросила картинки с изображением младенца и дошкольника, мотивируя это так: "У них (у матери с отчимом) я никогда не была маленькой".

Мальчик 10 лет в качестве самого непривлекательного образа выбрал образ мужчины (папы), так как "папы часто бьют детей".

Необычная картина половозрастной идентификации была обнаружена при обследовании детей с двигательными нарушениями (ДЦП), посещающими специальный детский сад. Так, мальчик 7 лет, не являющийся по мнению психоневролога умственно отсталым, идентифицировал себя с девочкой-дошкольницей и построил смешанную последовательность идентификации (перемешав мужской и женский варианты развития). Девочка 8 лет, идентифицировав себя с девочкой-дошкольницей, составила последовательность так, что "она будет папой, потому что не хочет быть мамой", а самым непривлекательным образом назвала образ "мамы". Такого рода "девиации" половозрастной идентификации, отражающие своеобразие психического развития и микросоциальных условий, показали все дети данной группы.

Методика показала свою эффективность и при обследовании подростков, воспитывающихся в детском доме и имеющих трудности в поведении. Например, девочка 11 лет с ранним половым созреванием идентифицировала себя с более старшим возрастом, а в качестве самого привлекательного образа выбрала картинку с изображением мужчины, по-своему поняв предложенную инструкцию. Другая девочка-подросток 13 лет с инфантильными чертами характера идентифицировала себя со школьницей, а в качестве привлекательного образа назвала образ дошкольницы, прокомментировав: "Как хорошо быть маленькой". Несколько мальчиков-подростков в качестве привлекательного образа выбрали картинку с изображением школьника, обнаруживая страх перед будущим, когда они должны будут покинуть детский дом и выйти в самостоятельную жизнь.

Мы представили здесь лишь некоторые результаты апробации предлагаемой методики. По-видимому, она может найти и более широкое применение. Отдельные наши наблюдения показывают, что методика может быть использована и для работы с другими видами нарушений детского развития, например, при обследовании детей с нарушением слуха и речи.

Коррекционная работа по формированию половозрастной идентификации

Стимульный материал методики "половозрастная идентификация" и идеи, заложенные в процедуру обследования, позволяют использовать данную методику в качестве коррекционной. Ниже изложены результаты таких опытов, относящиеся главным образом к работе с детьми, у которых была диагностирована задержка психического развития (ЗПР).

Если представления о смене своих возрастных ролей у детей с ЗПР к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями.

За всем этим лежит глубокий морально-нравственный аспект, без которого трудно представить полноценное развитие ребенка. Кроме того, для подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо, чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям, и сделал соответствующее обобщение. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода. Неслучайно дети так интересуются детством родителей, а факт, что бабушка тоже была когда-то маленькой девочкой повергает их в крайнее изумление.

Для коррекции и развития понятия смены половозрастных ролей можно предложить следующий метод. Он сочетает в себе беседу, работу с методикой и работу с семейными альбомами. Желательно, чтобы в этой работе участвовали и члены семьи каждого ребенка.

Цикл бесед, которые мы рекомендуем проводить с детьми, начинается с темы: "Как я был маленьким". Дети обычно с удовольствием припоминают эпизоды из своего более раннего детства, этим они эмоционально активизируют свою память, иногда смеются над собой, с интересом слушают других. Мы советуем и педагогам рассказывать эпизоды из своего детства, этим самым они добьются доверительного отношения детей к себе и продемонстрируют единство и общность детей и взрослых.

Важно, что и взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. Детям бывает интересно и полезно понаблюдать, как их строгая учительница смеется над своими детскими страхами и переживаниями или делится своей детской мечтой.

Мы рекомендуем и родителям почаще рассказывать детям о своем детстве, но не с назидательной целью, а с целью объяснения ребенку временности детских проблем и демонстрации понимания и готовности прийти на помощь. Если ребенок узнает, что его родители и учителя испытывали нечто подобное в своем детстве, он будет гораздо доверчивее и откровеннее и будет меньше бояться порицаний.

К сожалению, классические семейные альбомы ушли в прошлое, но, тем не - менее, в каждой семье найдется немало фотографий, изображающих членов семьи в разные возрастные периоды. Интересно и полезно показать детям детство мамы, папы, бабушки и дедушки, дав необходимые пояснения. Важно показать фотографии, на которых члены семьи изображены в том же возрасте, что и ребенок. Если есть несколько фотографий, то желательно установить их возрастную последовательность. Можно сравнить фотографии мамы, папы, бабушки и ребенка в одном и том же возрасте, соотнести их с образами последовательности, предлагаемой в нашей методике, или построить другие аналогии.

Вторая часть работы относится к настоящему в жизни ребенка.

Темы для бесед: "Что мне нравится в школе?" и соответственно "Что не нравится?", "Что меня веселит?", "Что меня огорчает и чего я боюсь?" С некоторыми детьми лучше беседовать индивидуально, хорошо, если эти беседы проводит психолог. Некоторые дети с удовольствием принимают участие в общей беседе. Если беседа не получается, можно провести ее на основе семейных фотографий, задавая ребенку разные вопросы.

В беседах с детьми любого возраста необходимо подчеркнуть важность и ценность данного возрастного периода. Отметить не только связанные с ним трудности, но и его необходимость. В семейных альбомах надо найти фотографии, относящиеся к школьному возрасту разных членов семьи. Допустимо обсудить с детьми все проблемы их настоящего и показать перспективу будущего, когда многое может быть преодолено и решено.

Формирование половозрастной идентификации имеет значение и для возникновения личностной готовности к позиции ученика, школьника. Учителя и родители в своих беседах, как правило, подчеркивают всю значимость для них роста и взросления детей, строят планы на ближайшее и дальнейшее будущее. Полезно, если одновременно дети получают информацию о детстве своих родителей, о их учебе в школе, о их работе, что дает возможность ребенку понять и обобщить тот процесс роста и развития, который происходит и с ним. Осознание значимости позиции школьника и принятие половозрастной роли ученика помогут создать мотивацию учения.

В результате всего этого у ребенка не только формируется осознание своей возрастной роли, вырабатывается понимание процесса роста и развития других людей, но и возникают аналогии, улучшается ориентировка во времени и пространстве, возникает чувство ответственности.

Ребенок осознает себя человеком среди других людей, с большим уважением и пониманием начинает относиться к старшим.

Обобщая опыт коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития, мы предположили, что он может представлять интерес и для работы с детьми других категорий.

Таким образом, методика "Половозрастная идентификация" рекомендуется как для диагностической, так и для коррекционной работы, и может применяться для детей и подростков с различными отклонениями в психическом развитии.

Целью данной работы является выявление психолого-педагогических условий формирования самосознания у старших дошкольников. Для достижения цели были выделены следующие задачи:

1. Подобрать и адаптировать методики диагностики самосознания дошкольников.

2. Выявить особенности развития самосознания у детей.

3. Разработать и апробировать программу формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальной базой исследования явилось МБДОУ д/с №74 г. Ставрополя, в исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста, а так же педагоги МБДОУ д/с №74. Исследование проводилось в несколько этапов:

Организационный этап, который предполагал изучение и анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования, формирование цели, постановка задач, подбор и адаптация методик.

Диагностический этап, цель которого заключалась в выявлении степени сформированности самосознания у старших дошкольников;

3. Формирующий этап - реализация разработанной экспериментальной программы с целью создания психолого-педагогических условий, способствующих формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

4. Заключительный этап, который предполагал анализ и обобщение полученных в исследовании теоретических и эмпирических результатов.

Для осуществления целей и решение задач, поставленных в исследовании, нами были использованы следующие методики:

Методика 1. Опросник для воспитателей.

Цель: выявить общий уровень социальной адаптации ребенка в ДОО, а так же степень усвоения программного материала детьми, общий уровень воспитанности, уровень самоконтроля, развития игровой деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Воспитателям предлагается 5 вопросов с вариантами ответов. Каждый из ответов оценивается от 1 до 5 баллов (Приложение №1). Подсчитывается общее количество баллов, результаты оцениваются следующим образом:

21-25 баллов - высокий уровень адаптации,

16-20 баллов - достаточный уровень адаптации,

11-15 баллов - недостаточный,

6-10 баллов - низкий, самосознание дошкольник адаптация

1-5 баллов - дезадаптирован.

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Процедура проведения: ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и предлагают выбрать, на какую из ступенек он поставит себя, на какую ступеньку, по его мнению, его поставит мама. Полное описание методики приведено в приложении 2.

Интерпретация результатов производится согласно таблице:

Способ выполнения задания	Тип самооценки
1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший, и больше никакой, это мама так сказала».	Неадекватно завышенная самооценка
2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».	Завышенная самооценка
3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.	Адекватная самооценка
4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».	Заниженная самооценка

Методика 3. «Фотозагадки».

Цель: установить наличие у ребенка возможности осознания себя, временного смещения, понимания возрастной последовательности, отношения к взрослению.

Оборудование: фотоальбом.

Процедура проведения: ребенку предлагается ответить на ряд вопросов

Полученные ответы интерпретируются согласно критериям:

1. Осознание себя.

2. Временное смещение.

3. Психологическое прошлое.

4. Психологическое будущее.

5. Отношение к взрослению.

6. Понимание полной возрастной последовательности.

7. Эмоциональное отношение к себе.

Каждый критерий оценивается от 0 до 5 баллов. Полученные баллы суммируются с баллами по методике 4, приведенной ниже. Полное описание методики приведено в приложении 3.

Методика 4. «Половозрастная идентификация» (автор - Н. Л. Белопольская)

Цель: установить возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на предъявленном ему изобразительном материале, охарактеризовать отношение к своему возрасту и взрослению.

Процедура проведения: ребенку предлагается рассмотреть картинки и ответить на ряд вопросов, например: «Покажи, какой ты сейчас, каким был раньше, каким будешь потом. Еще раз внимательно посмотри на картинки и покажи, каким бы ты хотел быть. А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть» (Приложение 4).

Результаты оцениваются по следующим критериям:

1. Выбор картинки «Я в настоящем».

2. Установление возрастной последовательности.

3. Выбор картинки «Я идеальное».

По каждому критерию ответы могут оцениваться от 0 до 3 баллов.

Количественные результаты, полученные по этим методикам 2 и 3, суммировались. Это давало возможность отнести ребенка к определенному уровню сформированности элементов самосознания: крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (оценка 11-20 баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше).

Цель: установить знание простых социальных норм и наличие притязаний на признание со стороны взрослого.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, соответствующих задаваемым вопросам.

Процедура проведения: ребенку предлагается аргументировано ответить на 6 вопросов, например: «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?» и т.п. (Приложение 5)

0 - не может ответить;

1 - отвечает лишь на некоторые вопросы, недостаточно понимает ряд

ситуаций, аргументации ответа не дает;

3 - на все вопросы отвечает в соответствии с социальной нормой, но

не аргументировано или в аргументах звучит указание на значимого взрослого;

4 - отвечает на большинство вопросов аргументировано, но в эмоционально значимых ситуациях ненормативно;

5 - отвечает на все вопросы аргументированно.

Вывод о высокой степени притязаний на признание со стороны взрослого делался в том случае, если реальное поведение ребенка по оценке воспитателей существенно расходилось с декларируемыми им нормами социального взаимодействия.

Следующая использованная нами методика с заданием на завершение текста рассказа с сюжетом морального характера сходна с предыдущей. Однако если в первой звучит косвенное указание на поведенческую норму, то во второй задача усложняется: ребенок должен самостоятельно актуализировать эту норму. Часть предложенных ситуаций фрустрирует потребности персонажа, от лица которого планируется высказывание или действие.

Цель: охарактеризовать возможность ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, описываемых в рассказах экспериментатора.

Процедура проведения: ребенку показываются картинки, иллюстрирующие различные ситуации, и дается начало рассказа, который ему предлагается закончить. При необходимости экспериментатор задает уточняющие вопросы (Приложение 6).

Ответы оцениваются следующим образом:

0 - не может завершить рассказ;

1 - некоторые рассказы не может завершить, некоторые завершает односложно, без аргументации;

3 - завершает рассказы в соответствии с моральной нормой, но не аргументировано;

4 - ответы аргументирует, но в эмоционально значимых ситуациях они

носят социально неодобряемый характер;

5 - все рассказы завершает в соответствии с моральной нормой, аргументируя свои ответы.

Преимущественно по результатам выполнения последних двух методик нами оценивался уровень сформированности возможности связного высказывания.

Методика 7. «Изучение самооценки и морального поведения».

Цель - определить уровень соблюдения нормы справедливости.

Подготовка исследования. Подобрать для мальчиков 21 мелкую игрушку (лодки, самолеты, грузовики и т.п.), для девочек - предметы кукольного гардероба (платья, блузки, юбки и т.п.) в том же количестве.

Проведение исследования. Эксперимент проводится в 2 этапа индивидуально с каждым ребенком (Приложение 7).

1 этап. Определяют уровень соблюдения нормы справедливости на основании трех диагностических серий.

Первая серия. Ребенку предлагают распределить между собой и еще двумя детьми, отгороженными от него ширмами, 4 набора игрушек (всего 21 шт.).

Вторая серия. Ребенок должен выбрать для рассылки двум воображаемым партнерам 1 из 2 уложенных в коробки наборов, в одном из них игрушки заранее поделены на 3 равные части, а в другом предназначенная испытуемому часть значительно большая, чем 2 другие.

Третья серия. Ребенку нужно выбрать 1 из 3 наборов игрушек, в одном из них игрушки заранее поделены поровну, в другом одна часть несколько большая, чем 2 другие, в третьем - значительно больше других.

2 этап. Ребенку показывают вариант деления, противоположный тому, что он использовал на 1 этапе эксперимента, например, если в первой серии 1 этапа он поделил игрушки поровну, то в первой серии 3 этапа ему предлагают взять себе больше игрушек. И так в каждой серии испытуемого просят вообразить, что он действует в соответствии с этими противоположными вариантами, и оценить свое «новое поведение».

4 этап. Ребенка просят оценить 2 сверстников, один из которых делил эти же игрушки поровну, а другой оставлял большую часть себе. Поделенные игрушки лежат на столе, сверстников изображают куклы.

Обработка данных. Подсчитывают количество детей:

а) придерживающихся во всех 3 сериях равномерного деления (соблюдающих норму);

б) предпочитающих те варианты, когда им доставалось больше игрушек, чем партнерам (нарушающих норму);

в) тех, у кого наблюдаются оба варианта распределения - и поровну и не поровну (неустойчивых).

Методика 8. «Изучение уровня притязаний детей

в различных видах деятельности».

Подготовка исследования. Для первой серии подготовить варианты узоров трех степеней сложности (легкие, средние, трудные), по 8 образцов в каждом; бумагу; набор цветных карандашей. Для второй серии подобрать образцы для конструирования трех степеней сложности, по 4 образца в каждом, наборе; различные виды конструктора. Для третьей серии -сантиметр.

Проведение исследования. Исследование включает несколько серий, которые проводят по выбору или все последовательно с интервалом в 2-3 дня.

Первая серия. Рисование. Группе детей предлагается три вида заданий: легкие, средней сложности и трудные. За трудное задание дети получат 5 баллов, среднее - 4, легкое - 2. Ставится задача набрать больше баллов. После выполнения задания взрослый говорит каждому ребенку, справился он или нет. Затем детям снова предлагают сделать выбор и т.п. Всего дети выполняют 6-8 заданий.

Вторая серия. Конструирование. Проводят аналогично первой серии, но детям предлагают сделать конструкции (легкие, средние и высокой степени трудности; например, построить по образцу домик, мост, гараж). Исследование проводится индивидуально. Ребенок выполняет 3-4 задания.

Третья серия. Двигательное упражнение. Ребенку предлагают прыгнуть «как можно дальше», но сначала просят показать, на какое расстояние он может прыгнуть.

При проведении всех серий экспериментатор по ходу задания может специально создавать ситуацию успеха или неуспеха:

Оценивать деятельность ребенка как неуспешную, ограничив время для выполнения задания или указывая на недостатки в работе;

Оценивать деятельность как успешную, предоставив больше времени на ее выполнение или незаметно оказав помощь ребенку, если он испытывает какие-то затруднения.

В таблице фиксируют степень сложности задания, полученное число баллов, поведение, высказывания, эмоциональные реакции ребенка на успех и неуспех.

Обработка данных. По каждой серии определяют число выполненных и невыполненных заданий в зависимости от их степени трудности. На основе этого делают вывод, соответствует ли уровень притязаний возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребенок реагирует на успех или неудачу в работе.

В первом случае уровень притязаний должен повышаться при успешном выполнении, во втором - понижаться, или сохраняться при неудачах.

Дети делятся на 4 группы:

1 - выбирающие после достижения успеха более сложные задания, а после неудачи - менее сложные;

2 - обнаруживающие тенденцию, к выбору несложных задании независимо от того, достигают они успеха или нет;

3 - часто выбирающие сложные задания независимо от постигшей их неудачи при выполнении;

4 - дети, у которых достигаемый или недостигаемый успех не влияет на выбор задания.

При анализе определяют, как распределяются дети по этим группам в зависимости от вида деятельности.

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей старшего дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализация.

Процедура проведения. Детям показывают изображения лиц людей, задача детей - определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагается определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагают фотографии, по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические изображения эмоциональных состояний. Детям предлагают соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называют и соотносят эмоции, педагог предлагает каждому ребенку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Обработка результатов заключается в оценке восприятия экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности.

Все данные записываются в протокол и оцениваются в баллах.

1 - Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребенок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребенку не потребовалось.

0.5 - Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребенок смог определить 4-6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 - Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно - действенная. Ребенок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний (Приложение 9).

Представленные методики соответствуют предмету и задачам исследования.

Работы последних лет подчеркивают включение в структуру социального поведения ребенка как самооценочных характеристик, так и интеллектуальных. Оказалось, что уровень развития социального поведения старших дошкольников и младших школьников определяется степенью адекватности их интегральной и парциальных самооценок.

Диагностика модуса самооценки в категориях адекватная и неадекватная (заниженная или завышенная) легко может быть выполнена с помощью экспресс-метода, лестницы Дембо-Рубинштейна (см.: Худик В. А., 1992), которая построена на принципе образного сравнения себя с другими значимыми людьми с помощью позиции на ступеньках лестницы. Чем выше располагается на рисунке или в модели лестницы какой-либо человек, тем более высокое социальное значение придает ему ребенок. Наиболее существенное в этом тесте заключается в той позиции на лестнице, которую ребенок выбирает для себя самого. Как показывают многочисленные исследования в детской психологии, у большинства дошкольников самооценка завышенная, т. е. с точки зрения взрослого человека она неадекватна. Вместе с тем лестница Дембо-Рубинштейна оценивает еще и эмоциональное отношение ребенка к себе по принципу, чем оно позитивнее, тем выше на лестнице ребенок себя располагает. Другими словами, позиция на лестнице является интегралом отношения к себе и знаний о себе. С точки зрения социального развития завышенная самооценка менее опасна, чем сниженная самооценка, так как существенное ее снижение потребует компенсаторных форм поведения. Экспериментальные исследования формирования самооценки показывают, что самооценка практически отражает эмоциональные оценки ребенка и его поведения, а также отношение к нему в семье, главным образом матери и отца.

Для определения эмоциональных особенностей развития самооценки часто используются такие проективные рисуночные методики, как «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» (см.: Худик В. А., 1992), которые позволяют определить тенденцию возрастного изменения самооценки и самосознания ребенка. Ребенку предлагают нарисовать себя таким, каким он себя представляет в настоящем времени (это «Автопортрет»), и таким, каким он будет в недалеком будущем. Использование этих подходов позволило обнаружить ряд особенностей эмоциональной составляющей самооценки старшего дошкольника.

Ребенок, рисующий свой автопортрет определенным образом, как правило, сохраняет такой же тип изображения себя в будущем. Другими словами, способы изображения себя в настоящем и будущем относительно постоянные: так, большая часть испытуемых изображает себя в полный рост (88 % детей). Значительно меньшая часть использует представление себя в виде бюста (8 %), исключительные случаи выглядели как изображения только своего лица (1 %). При этом подавляющее большинство (96 % детей) сохраняют размер своего изображения на обоих рисунках.

На рисунках детей отмечаются те или иные эмоциональные особенности, так, обнаружен определенный тип агрессивности, который сохраняется на обоих рисунках в 97 % случаев. Выражение таких чувств, как страх и зависимость, также характеризуется стабильностью. Эмоционально окрашенное настроение во время выполнения теста, выраженное в деталях рисунков, сохраняется при выполнении обоих рисунков также у подавляющего числа участников эксперимента (у 96 % детей). Таким образом, проективный рисуночный тест показал стабильность эмоционального отношения ребенка к себе и, следовательно, эмоциональных характеристик самооценки во временной перспективе.

Как известно, самооценка содержит также и определенные знания человека о себе и своих социальных качествах. Для изучения когнитивной составляющей самооценки можно использовать диагностическое интервью в разработке Репиной Т. А. (1988), которое включает необходимость для ребенка оценивать себя по положительным свойствам: доброта, честность, общительность, красота, справедливость, а также отрицательным личностным качествам: ябедничество, жадность, обидчивость, конфликтность. Таким способом можно получить определенные знания о когнитивной составляющей самооценки ребенка в виде представлений о самом себе.

Около 10 % детей достаточно низко оценивают себя: они показали наименьшее количество баллов по шкале «положительная оценка себя» и наибольшее по противоположной шкале. Эти дети выделяют у себя такие качества, как замкнутость, отверженность, обидчивость, реже конфликтность, ябедничество и жадность. Они часто считают себя некрасивыми и полагают, что их многие сверстники не любят и не хотят с ними играть. Из положительных качеств они могут выделить у себя доброту и сочувствие, некоторые отмечают у себя честность и вежливость.

У 12 % детей наблюдается более высокая самооценка, так как они в первую очередь выделяют у себя положительные черты, такие как доброта, щедрость, реже общительность, сочувствие и отзывчивость. К своим отрицательным чертам они относят конфликтность, обидчивость, жадность, реже ябедничество и неумение сочувствовать.

Большая группа, 40 % детей, оценивают себя достаточно высоко, но не всегда адекватно. Из положительных черт наиболее часто они выделяют общительность, порой даже лидерство, доброту, сочувствие и отзывчивость, умение дружно играть с товарищами. Большинство детей этой группы считают себя красивыми и имеют нескольких друзей. Из отрицательных качеств они зачастую вы-

Рис.

деляют у себя жадность, конфликтность, обидчивость, реже неумение сочувствовать и быть справедливыми; они считают, что в некоторых ситуациях они их проявляют.

Только 38 % детей имеют высокую самооценку с развитым уже в этом возрасте критическим и осознанным отношением к себе. К своим положительным чертам они, прежде всего, относят общительность и умение дружно играть со сверстниками, затем выделяют умение сочувствовать и отзывчивость, доброту. Все дети считают себя красивыми, имеют хорошие взаимоотношения со многими сверстниками и дружат с некоторыми из них. Они выделяют у себя некоторые отрицательные черты, такие как несправедливость, некоторая обидчивость, порой ложь по отношению к другим детям.

Обобщая весь приведенный материал, полученный на выборке старших дошкольников, посещающих различные сады Санкт-Петербурга, общей численностью 100 человек, была сделана попытка классификации развития самооценки дошкольника принятым в педагогике и психологии способом (Михайлова Я. И., 2001). Рассмотрев результаты по всем вышеуказанным методикам, можно выделить четыре уровня развития общей самооценки детей 6-7 лет, которые характеризуются специфическими чертами, общими для тех, кому свойственен конкретный уровень. Процентное соотношение дошкольников с разными уровнями развития самооценки представлено на гистограммах рис. 6.

Общая самооценка снижается по мере увеличения номера уровня, максимальная самооценка - у детей с первым (1) уровнем, второй (2) уровень совпадает со средне-высокой самооценкой, соответственно третий (3) и четвертый (4) уровни отражают сниженные самооценки. Очевидно, что, как это следует из гистограмм, у большинства детей (у 50 % дошкольников) диагностируется либо средне-высокий (2-й уровень), либо сниженный (3-й уровень) уровень развития самооценки - у 30 % участников эксперимента. Соответственно 12 % детей имеют высокий (1-й уровень) и 8 % низкий (4-й уровень) уровень общей самооценки. Содержательные характеристики этих четырех уровней отличаются спецификой.

Дети с 1-м уровнем самооценки, имеющие высокий уровень развития самооценки, составляют всего 12 % от общей численности: из них - 1 мальчик и 11 девочек. Все они высоко оценивают себя с некоторой тенденцией к завышению. Следует заметить, что, по представлениям многих специалистов, это типично для детей дошкольного возраста. В целом группа детей с высокой самооценкой отличается самоуважением и достаточной степенью критичности. Как правило, это дети любимые и желанные в семье и наиболее популярные среди сверстников. Дети этого уровня предполагают, что отец и мать, воспитатели и сверстники оценивают их высоко, при этом, как правило, оценка отца чуть ниже оценки матери, а друзей выше, чем воспитателя. Дошкольники с любовью относятся к своим родным, с симпатией к сверстникам и окружающим взрослым. В ситуации плохого поступка испытуемые адекватно оценивают свой поступок и полагают, что люди, с которыми они общаются, также оценят их справедливо.

Данный уровень самооценки у этих детей подтверждают результаты проективных рисуночных методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть». На обоих рисунках образ себя достаточно адекватен: дети рисуют себя в полный рост, нормального размера в центре листа. Все дети рисуют свое изображение с соблюдением пропорций. Пропорциональное изображение головы говорит о нормальном интеллектуальном развитии и сохраняется на обоих рисунках. Изображая себя на первом рисунке в какой-либо реальной обстановке, во втором случае они выбирают более волшебную сказочную обстановку или представляют себя в будущем, используя профессиональную тематику: мальчики рисуют себя моряками, полицейскими; девочки врачами, учителями. Эмоциональное состояние на обоих рисунках, как правило, позитивное, что подтверждалось ответами детей на вопросы о рисунках и их рассказами о себе. Таким образом, можно сделать вывод о том, что разница между реальным и желаемым «Образом Я» у детей этого уровня минимальна и связана у детей с понятием «взрослости».

Дети с этим уровнем самооценки живут, как правило, в благополучных семьях. Эмоционально благоприятный климат в семье отражается на изображении ребенком своей семьи. Большинство детей рисует всех членов семьи, расположенных на одном уровне и довольно близко друг от друга. Лица у людей веселые, улыбающиеся, на рисунках светит солнце или летают бабочки. Это доказывает, что испытуемые имеют четкие представления о семье, как об устойчивом стабильном коллективе. Позитивное эмоциональное отношение к семье отражается не только в рисунке, но и в желании рисовать свою семью, в репликах во время рисования и после него.

Эмоциональное благополучие семейного положения этих детей отражается и в решении вербальных ситуаций. Все дети этой группы не проявили негативного отношения к кому-либо из семьи. Внутрисемейные отношения, с точки зрения родителей, также подтверждают положительное мнение детей о психологическом климате в семье. Гармоничные взаимоотношения в семье, благоприятный эмоциональный климат содействуют тому, что ребенок хорошо чувствует себя в семье и видит в ней опору, что в свою очередь способствует развитию самооценки и сознания, а также социального интеллекта. Всех детей этого уровня положительно оценивают сверстники и воспитатели в группе детского сада, особенно подчеркивая наличие у них таких положительных черт, как общительность, справедливость, умение сотрудничать, способность сочувствовать.

Таким образом, можно утверждать, что самооценка этих детей полная, достаточно обоснованная, имеет положительную окраску и относительно устойчива. С учетом возрастного недоразвития рефлексивного мышления и не полностью сформированного самосознания можно считать самооценку первого уровня достаточно адекватной. Следовательно, самооценка детей этой группы - адекватно высокая, что позволяет сформировать положительный прогноз на дальнейшее социальное и интеллектуальное развитие.

Самооценка 2-го уровня, со средне-высоким ее развитием была обнаружена у 50 % всех испытуемых: у 21 мальчика и 29 девочек. Можно сказать, что их отличает также достаточно высокая самооценка при частичной необоснованности своего мнения. Это дети также любимые в семье, так как они считают, что близкие люди хорошо к ним относятся и любят их. Однако при этом эти же дошкольники не всегда популярные у сверстников из-за их сниженной общительности. Обладая недостаточной популярностью в группе и не имея необходимого числа контактов, представители группы со средне-высокой самооценкой зачастую с настороженностью относятся к незнакомым детям и взрослым. Дети со вторым уровнем развития самооценки в целом хорошо относятся к окружающим. В ситуации предполагаемого плохого поступка эти дети зачастую недооценивали негативные качества своего поступка и предполагали, что родители и сверстники тоже оценили бы их высоко. Дети со средне-высокой самооценкой уверены в любви окружающих их людей, но не могут обосновать свою уверенность в любви окружающих.

Результаты проективных рисуночных методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» также подчеркивают особенности развития детей, характеризующихся вторым уровнем общей самооценки. Относительно адекватное изображение себя на обоих рисунках сопровождается у значительной части детей (80 % из них) теми или иными признаками агрессивности или реже страха и тревоги. Если на первом рисунке дети нередко выбирают изображение в интерьере, то на втором они либо сохраняют эту обстановку, либо преобразовывают ее так же, как и дети первого уровня, в сказочную. Эмоциональное состояние на обоих рисунках было положительным у 50 % детей, признаки отрицательного состояния наблюдались у другой половины испытуемых со средне-высокой самооценкой.

Исходя из результатов диагностики рисуночного теста, можно увидеть, что отличие реального и идеального «Я-образа» у детей со средне-высоким уровнем развития самооценки существует и обусловлено это тем, что на «Рисунке себя» в настоящем времени у некоторых дошкольников находятся причины для грусти и не очень хорошего настроения, что компенсируется на втором рисунке. Впрочем, такие небольшие отклонения вписываются в рамки нормативного эмоционального развития для детей старшего дошкольного возраста.

Следует отметить, что большинство детей этой подгруппы (80 %) имеют представления о семье как о целостном эмоционально благополучном коллективе, но некоторые (менее 10 %) воспринимают его не столь сплоченным. Это доказывает изображение на рисунке либо находящихся на значительном расстоянии членов семьи, либо вообще отсутствие кого-либо из них. Эмоциональный климат в семье относительно благоприятен, в целом дети со средне-высокой самооценкой относятся с симпатией и любовью к своим родным.

Диагностика взаимоотношений в семье позволила выявить в 40 % семей детей со средне-высокой самооценкой склонность к потворствующей или доминирующей гиперпротекции в основном у обоих родителей. У большинства родителей проявляется гармоничный тип воспитания. Детей, имеющих этот уровень развития самооценки, сверстники и воспитатели оценивают по-разному. Чуть более половины дошкольников, имеющих средне-высокий уровень самооценки, сверстники оценивают позитивно, выделяя у них ряд положительных качеств. У трети детей их ровесники отметили несколько меньшее количество положительных характеристик, подчеркнув ряд отрицательных черт характера, таких как жадность, неумение дружно играть. В редких случаях эти дошкольники получили максимально низкую оценку сверстников, так как, по мнению сверстников, их отличают, прежде всего, такие черты, как ябедничество, драчливость, крайняя обидчивость, что свидетельствует об относительно высокой конфликтности незначительной части детей со средне-высокой самооценкой.

Таким образом, можно подвести итог, отмечая, что самооценка детей второй группы положительно эмоционально окрашена, достаточно полная и устойчивая, но отличается недостаточной обоснованностью, т. е. она относительно неадекватна.

Дети с самооценкой третьего (3) уровня, характеризующейся сниженным ее уровнем, фиксируется у 30 % обследованных детей (из них 15 мальчиков и 15 девочек), которые отличаются довольно низкой самооценкой при практической необоснованности своего мнения, так как большинство из них не могли обосновать плохое мнение о себе. Детей этого уровня характеризует настороженное отношение к своим сверстникам, порой даже боязнь общения с ними и часто проявляемое равнодушие к оценке взрослых. Низко оценивая себя, дети с 3-м уровнем довольно низко оценивают своих родителей, воспитателей и сверстников. Без уважения относясь к своим близким и сверстникам, дети с третьим уровнем самооценки без уважения относятся и к себе.

В результате проведения диагностики с помощью методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» выяснилось, что на обоих рисунках образ себя не отличается адекватностью, представления детей о себе смутны и расплывчаты, образ себя часто выражается через использование схематического изображения. При изображении своего образа значительно реже, чем в двух предыдущих группах, встречается рисунок нормальной величины и полной схемы, так как нередко изображается бюст. Более половины детей рисуют себя в полный рост гипертрофированной величины. Среди специфических особенностей рисунков детей можно отметить несоблюдение пропорций размеров тела и головы: половина детей рисует уменьшенное изображение головы или, напротив, гипертрофированных размеров. Это может свидетельствовать о выраженном чувстве социальной и интеллектуальной неадекватности, которое присуще многим детям с самооценкой 3-го уровня.

Рисуночный тест показал наличие девиации в эмоциональной сфере у детей со сниженной самооценкой, так как только у трех (из 30) детей на рисунках не зафиксированы признаки агрессии, и у двоих детей на своих рисунках не отмечено никаких признаков страха и нежелательной зависимости. У большей части дошкольников со сниженной самооценкой диагностируется средний или высокий уровень выражения агрессии на обоих рисунках. Для них также характерно присутствие страхов и наличие тревожности, у 18 детей наблюдался средний уровень выраженности страха, сохранившийся на обоих рисунках.

Эмоциональное состояние на обоих рисунках было положительным в редких случаях (всего у 3 детей), так называемый смешанный тип с признаками того и другого состояния на обоих рисунках присутствовал у 12 детей. Еще у 12 детей на обоих рисунках было диагностировано отрицательное эмоциональное состояние. Разница между отображением «Я-образа» и его идеальным вариантом у детей этого уровня велика и говорит о разрыве между ними. Компенсация чувства неуверенности, тревожности в реальной жизни привнесением воображаемых образов говорит о недостатке любви и полноценного общения в реальной жизни многих из этих детей.

При исследовании специфики внутрисемейных отношений этой группы испытуемых были получены данные, позволяющие установить ряд особенностей восприятия ребенком семьи, эмоционального климата в ней. Меньше половины детей воспринимает свою семью как постоянный и стабильный коллектив, другая половина детей имеет представления о своей семье, отличающиеся несколько иной окраской. Эти дошкольники далеко не всегда видят в своей семье целостный коллектив и могут испытывать негативные чувства по отношению к отдельным ее членам. На рисунках многих детей со сниженной самооценкой появляются дорожные знаки как свидетельства регламентации поведения и наличия ограничений. Эмоциональное неблагополучие семейного положения этих детей подтверждается и в их ответах на вопросы экспериментатора после рисования. Все дети этой группы нашли среди своих близких человека, который несчастен, причем чаще всего этим человеком является сам ребенок.

По результатам анкетирования родителей с использованием теста Эйдемиллера (см.: Кудряшов А. Ф„ 1988) не удалось выявить особых стилей родительских отношений с детьми, имеющими сниженную самооценку. Так же как и в остальных случаях, были обнаружены семьи с гиперпротекцией и гипопротекций, вместе с тем встречались семьи с гармоничным вариантом воспитания Диагностика взаимоотношений в группе детского сада выявила ряд характеристик, позволяющих определить их специфику. Сверстники и иногда воспитатели затруднялись в оценке большинства детей со сниженной самооценкой. Назывались по отношению к некоторым дошкольникам такие отрицательные характеристики, как: конфликтность, крайняя обидчивость, неумение сотрудничать в игре.

В заключение можно отметить, что самооценка этих детей отличается отрицательной эмоциональной окрашенностью, недостаточной обоснованностью и неустойчивостью. Характерная особенность самооценки детей с третьим уровнем - глубокая противоречивость и конфликтность в отношении к себе и к другим. Яркой чертой самооценки детей этой группы является слабая степень осознания своих отношений с окружающими и непризнание оценок другими людьми своих черт и поведения. Все это свидетельствует о недостаточном развитии когнитивного компонента самооценки и в целом самосознания у дошкольников с неадекватно сниженной самооценкой.

Дети с четвертым (4), самым низким уровнем развития самооценки - это самая малочисленная группа (всего 8 %), в которой оказались только одни мальчики. Эти мальчики отличаются не только низкой самооценкой, но и бессознательным неприятием себя, что находит свое подтверждение в отсутствии объяснения низкой оценки себя по сравнению с другими детьми. Как правило, это дети из неблагополучных семей, негативный внутрисемейный климат в которых определяет индифферентное отношение дошкольников к оценке взрослых и их взаимоотношения со сверстниками. Так же как и дети с третьим уровнем, большинство испытуемых с низкой самооценкой отрицательно оценивают своих родителей, воспитателей и сверстников.

Результаты диагностики с помощью методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» показали, что на этих рисунках дети, как правило, изображают себя схематически, при этом избегают разговоров о себе, отвечая крайне неохотно и односложно. Рисунки мальчиков с низкой самооценкой практически не отличаются от рисунков детей со сниженной самооценкой по величине фигуры и ее компонентам. Большинство детей сохраняет общий вид изображения на обоих рисунках. Всем без исключения детям с низкой самооценкой характерно диспропорциональное изображение головы по сравнению с туловищем: у одной половины она увеличена, у другой - уменьшена. На основании этих особенностей изображения себя можно сделать вывод о том, что дети с низким уровнем самооценки испытывают чувство интеллектуального или социального неудовлетворения и дискомфорта.

Почти все мальчики с низкой самооценкой отличаются эмоциональными девиациями, за исключением одного ребенка, остальным было свойственно изображать страх или агрессию, в некоторых случаях то и другое. У большинства мальчиков эмоциональное состояние характеризовалось смешанными чертами.

Оценка взаимоотношений в семье с помощью методики «Рисунок семьи» показала, что у меньшей части детей эмоциональный климат в семье относительно благоприятный: дети ощущают себя частью семьи и видят в ней надежную основу. Однако в большинстве случаев наблюдались наиболее неблагополучные семейные условия для развития полноценной личности. У этих детей семья зачастую ассоциируется с людьми, не принадлежащими семейному кругу, при этом ребенок не изображает себя, а иногда и самых близких ему людей - родителей. Почти все дети тем или иным образом проявляли негативное отношение к членам семьи.

Изучение социальных отношений мальчиков с низкой самооценкой дает основания для заключения о том, что половину детей их сверстники и воспитатели никак не оценивают, у остальных подчеркиваются отрицательные свойства, такие как: ябедничество, конфликтность, несправедливость, неумение сотрудничать с другими.

Самооценка этих детей отрицательно эмоционально окрашена, неустойчива и противоречива. Внутренне непринятие себя, глубокая конфликтность личности ведет к диссонансу в сфере межличностных отношений, что негативно сказывается на развитии этих детей. Самооценка этих детей дисгармонична, так как в ее структуре выражен только эмоционально-аффективный компонент, когнитивный аспект задерживается в своем развитии, тормозя формирование полноценного самосознания.

Обобщая экспериментальный материал, полученный в группах обычных детских садов Санкт-Петербурга, следует заметить, что большая часть детей (62 %) имеет завышенную самооценку с различной степенью адекватности и осознанности. Эти дети, среди которых преобладают девочки, отличаются самоуважением и достаточной степенью критичности к своим поступкам и отношениям, что формирует наиболее благоприятные психологические условия для дальнейшего психического и социального развития личности.

Детей со сниженной и низкой самооценкой, которых меньшинство (38 %), характеризует слабая осознанность своих оценочных отношений к другим и себе, не только низкая самооценка, но и неспособность ее обосновать, в ряде случаев бессознательное неприятие себя, что, безусловно, негативно сказывается на развитии личности ребенка. Разумеется, если такие отклонения в развитии самооценки и формировании самосознания этих дошкольников не будут скорректированы, то именно они составят группу риска по личностным девиациям в старших возрастах.

Таким образом, психодиагностическое обследование с помощью проективных методик, диагностического интервью и методики Дембо-Рубинштейна позволяет заключить, что поведение и социальная адаптация определяется уровнем и качеством развития самооценки как важнейшей составляющей самосознания, которая сама, в свою очередь, зависима от социальной ситуации развития, прежде всего в семье. Своевременно выявленные проблемы в социальном и личностном развитии с помощью адекватных в возрастном отношении методик определяют методы и способы психологической коррекции возможных глубоких отклонений в эмоционально-социальном развитии ребенка, в формировании его самосознания.

1. Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев)

Цель: исследование особенностей самоотношения.

Тест опросник самоотношения (ОСО) построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения и позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:

1) глобальное самоотношение;

2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;

3) уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему "Я".

В качестве исходного принимается различие содержания "Я-образа" (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. Опросник включает следующее шкалы:

Глобальное самоотношение – внутренне недифференцированное чувство "за" и "против" самого себя.

Самоуважение – шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся "внутренней последовательности", "самопонимания", "самоуверенности". Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

Аутосимпатия – шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному "Я". В шкалу вошли пункты, касающиеся "самопринятия", "самообвинения". В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе,– видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров ("и поделом тебе").

Самоинтерес – шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой "на равных", уверенность в своей интересности для других.

Ожидаемое отношение от других – шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

2. Тест самоактуализации (САТ)

Цель: диагностика особенностей самоактуализации.

Методика представляет собой перечень суждений и может быть использована как для индивидуального, так и для группового обследования. Пункты теста, оставленные без ответа, или те, в которых отмечены оба варианта, при обработке не учитываются. В случае, если количество таких пунктов превысит 10% от их общего числа (13 и более), результаты исследования считаются недействительными.

Инструкция к методике не ограничивает времени ответов, хотя практика показывает, что в норме оно обычно не превышает 30–35 минут.

При обработке результатов тестирования подсчет "сырых" баллов осуществляется с помощью ключей. Каждый ответ, совпадающий с вариантом, указанным в ключах, оценивается в 1 балл. Затем подсчитывается сумма баллов, набранных испытуемым по каждой шкале.

Интерпретация результатов.

Шкала Компетентности во времени (Тс) включает 17 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности.

Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути.

Шкала поддержки (I) – самая большая шкала теста (91 пункт) – измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя-внешняя поддержка»). Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая» личность).

Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта («извне направляемая» личность), внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к этому последнему понятию. Как теоретические работы, так и психологическая практика свидетельствуют о правомерности включения указанной шкалы в методику как базовой.

Дополнительные шкалы

1. Шкала Ценностных ориентации (SAV) (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности (Здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации).

2. Шкала Гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагностирует степень, гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

3. Шкала Сензитивности к себе (Fr) (13 пунктов) определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.

4. Шкала Спонтанности (S) (14 пунктов) измеряет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.

5. Шкала Самоуважения (Sr) (15 пунктов) диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

6. Шкала Самопринятия (Sa) (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.

7. Шкала Представлений о природе человека (Nc) состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры») и не считать дихотомии мужественности – женственности, рациональности – эмоциональности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми.

8. Шкала Синергии (Sy) (7 пунктов) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др.

9. Шкала Принятия агрессии (А) состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения.

10. Шкала Контактности (С) (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с людьми или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению.

11. Шкала Познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знании об окружающем мире.

12.Шкала Креативности (Сr) (14 пунктов) характеризует выраженность творческой направленности личности.

Методика относится к классу проективных методов, и состоит в том, что испытуемый побуждается генерировать образ абстрактного персонажа, непохожего на него по личностным качествам. Испытуемому предлагается инструкция: «Вообразите непохожего на Вас человека (пол и возраст соответствует полу и возрасту испытуемого), отличающегося от Вас по своим личностным особенностям. Пусть это будет не реальный человек из Вашего окружения, а некий вымышленный персонаж. Не ограничивайтесь простым перечислением черт характера, постарайтесь создать целостный образ».

Методика «Не-Я» имеет диагностическую ценность, только будучи включенной в батарею тестов (включая МСС и другие личностные методики, в т.ч., и опросниковые).

Основные аспекты самосознания, выявляемые методикой.

Преобладающая стратегия самовосприятия при сравнении себя с другими: с точки зрения своих достоинств и преимуществ (реальных или кажущихся), или с точки зрения отсутствия у себя определенных качеств и признания проблем («Сильное» или «Слабое Не-Я»). Опора на «Не-Я», как на анти-идеал при формировании и поддержании позитивного «Образа Я» или ориентация на «Не-Я» как носителя альтернативной позиции, возможного и желаемого «Я». Наличие или отсутствие стремления к самоизменению, степень проработаннности его путей.

Выраженность и специфика защитных тенденций в самосознании. От их почти полного отсутствия (как у испытуемых подгруппы «Не-Я»-идеал») через появление попыток поддержать самоотношение и оспорить преимущества «Не-Я» с помощью его дискредитации до искажения представления о себе и возникновения враждебности в его адрес.

Наличие и характер внутренней противоречивости самосознания; присутствие внутреннего диалога, степень его развернутости и осознанности. Это, прежде всего, диалог между тенденциями к самоизменению, с одной стороны, и к сохранению своего «Я» неизменным, с другой. При нарастании защитных тенденций, приводящих к отчужденности части «Я», представление о себе становится всё более ригидным, сомнения в собственной правоте исчезают, а диалог переходит на неосознанный уровень.

Целостность, очерченность представления о себе, четкость границ «Я» и «Не-Я». Трудности в представлении своего антипода, проявляющиеся в неопределенности, несвязности его характеристик, наличии смысловых скачков в тексте, свидетельствуют о размытости границ между «Я» и «Не-Я», несформированности «Образа Я», диффузности идентичности.

4. Проективная рисуночная проба: "Рисунок "Мой мир"

Проективная рисуночная проба "Рисунок "Мой мир" описана С. Т. Посоховой.

Данная методика широко применяется для диагностики различных сфер самосознания. Для изучения рефлексивной активности мы используем модифицированный вариант рисуночной пробы. Методика направлена на изучение таких рефлексивных аспектов как эмоциональная включенность в рефлексирование в процессе взаимодействия с собственным Я; фокусирование сознания на собственном Я. Регистрируемые показатели: количество цветов в рисунке, количество нарисованных образов предметов в рисунке.

5. Проективная рисуночная проба "Нарисуй букву Я"

Основное назначение данной методики состоит в выявлении неосознаваемого эмоционального отношения к себе, к своим установкам, к своему поведению, чувствам. При интерпретации рисунков используются различные параметры рисунка: расположение рисунка на листе (центральное, смещение влево-вправо, вверх-вниз), размер буквы, использование разных цветов, дополнительных предметов, украшений, форма буквы и др.

В исследовании рефлексивной активности используются следующие показатели: количество использованных цветов, количество элементов самолюбования, количество дополнительных образов. Данные показатели помогают оценивать такие характеристики рефлексивной активности, как эмоциональная включенность в процесс взаимодействия с собственным Я, фокусирование сознания на собственном Я.

6. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (авторы B.C. Мухина и К.А. Хвостов)

Проективный метод психодиагностики развивающейся личности рассчитан на изучение депривации структурных звеньев самосознания детей, подростков: юношей и девушек. Метод состоит из 44 черно-белых тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения.

Инструкция: «Сейчас будет показан набор рисунков. На них изображены преподаватель, родители и сверстники. Вам предлагается представить себя на месте изображенного юноши (девушки), дать за него ответ и сказать, что бы Вы стали делать на его (ее) месте». При этом юноше (девушке) показывают тот персонаж, от лица которого он будет отвечать во всех предъявляемых ситуациях.

При анализе ситуаций сопоставляется количество реакций определенного типа при взаимодействии со взрослыми, родителями, сверстниками, а также просматривается их зависимость от депривации той или иной структуры самосознания: имя, притязание на признание, половая принадлежность, психологическое время, общий уровень адаптированности.

Таким образом, рассмотрены основные методики диагностики самосознания взрослых и подростков. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста используются другие методики.

Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания//Вопросы психологии. – 2009. - №2

Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. - СПб., 2000

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. – С.26

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 2009. – С.30

Шеррозии А. Е. Психика. Сознание. Бессознательное. - Тбилиси, 1979.

Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. – М., 1972.

Кучеренко В.В. Индивидуальные различия в измененных состояниях сознания // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни / Под ред. Н. Е. Мажара. - Смоленск: Изд-во СГУ, 2006. - Т. 1.- С. 214-221.

Рубинштейн C.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. с. 158.

Кригер Г.Н. К изучению проблемы самосознания личности в в отечественной психологии// Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов». - Вып. 2. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - 410 с.

Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч. - Т. 4. - М.: Педагогика 1984. - С. 229 - 231.

Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977.

Орлов А.Б. Эмпирическая личность и ее структура // Вопросы психологии. - 1995. - № 2.

Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онтогенеза: Автореф. … канд. психол. наук - Н., 2000.

Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977. – С.6

Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977. – С.11

Столин В.В.Самосознание личности - М.: Издательство Московского Университета, 1983

Гинецинский В.И.Пропедевтический курс общей психологии Учебное пособие. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1998

Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1984

Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. – СПб., 2001

Визгина А.В. Диагностика самосознания с помощью методики "НЕ-Я"//Материалы Сборника тезисов Всероссийской научной конференции: Современная психодиагностика в изменяющейся России, 2008. - http://dep.psytest.ru/ru/Poleznaja_informacija/Stati/Vizgina_A.V._Diagnostika_samosoznanija_s_pomoschju_metodiki_NE-Ja

Посохова С.Т. Особенности представлений школьников о мире, как индикатор дефицита музейной культуры // Экология визуальности и изобразительное искусство. Научно-исследовательский проект "Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока". Доклады и тезисы выступлений /Научный редактор Столяров Б.А. СПб.,2007. – 96с.

Общая психодиагностика. Учебное пособие, под ред. Бодалева А. А., Столина В. В. Санкт-Петербург: "Речь", 2006. – 440с.

Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. М., 1988; Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. М. - Воронеж, 1999

Изучение отношения ребенка к себе в период кризиса 3 лет.

Методика разработана Гуськовой Т. В. и Елагиной М. Г. и предназначена для диагностики особенностей отношения ребенка к себе в период кризиса трехлетнего возраста.

Для проведения исследования необходимо подобрать несколько картинок с изображением животных, растений, предметов и составить вопросы для беседы с ребенком по их содержанию.

Исследование проводится индивидуально с детьми 2- 3 лет. Оно состоит из поочередного рассматривания картинок с изображением животных, растений, предметов и ответов ребенка на вопросы взрослого по их содержанию. Ребенок встречается с экспериментатором несколько раз в двух различных ситуациях, в зависимости от которых взрослый демонстрирует свое отношение к ребенку и его ответам:

I ситуация - отмечают и соответственно оценивают только удачные ответы;

II ситуация - отмечают и оценивают только неудачные ответы, за них ребенок получает отрицательную оценку.

В каждой ситуации исследование проходит ряд этапов:

I этап - общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку перед рассматриванием картинки;

II этап - во время беседы по картинкам экспериментатор правильный ответ оценивает: "Хорошо, ты это знаешь ", неправильный ответ: "Плохо, ты не знаешь этого ";

III этап - общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку после рассматривания картинок.

Поведенческие реакции ребенка фиксируют в таблице. Каждому виду реакции присваивается следующее условное обозначение:

О - ориентировочные, Д - двигательные, Э - эмоциональные, Р - рабочие.

Обработка данных.

Для определения эмоционального отношения ребенка к себе сравнивают основные поведенческие реакции малыша в 1 и 2 ситуациях. На этом основании делают выводы о том, насколько дифференцировалось общее отношение ребенка к себе и конкретное, основанное на его реальном достижении при решении задачи. Определяют, как зависит эта дифференциация от вида оценки и контекста отношений со взрослыми.

Изучение проявления чувства гордости за собственные достижения у детей 3 лет.

Методика разработана Гуськовой Т. В. и Елагиной М. Г. и направлена на изучение основных личностных новообразований у детей в период кризиса трехлетнего возраста.

Для проведение исследования необходимо приготовить пирамидку, ее изображение (образец) и конструктор.
Исследование проводится индивидуально с детьми 2 лет 6 мес. - 3 лет 6 мес. Эксперимент состоит из 5 серий, каждая из которых включает 3 задачи.

Например, первая серия включает задачи:

1) собрать пирамидку, используя картинку-образец;
2) построить домик из деталей конструктора (без образца);
3) сложить грузовичок из деталей конструктора (без образца).

Четыре другие серии строят аналогично, чтобы выявить устойчивые характеристики поведения ребенка по отношению к предметному миру и взрослым.

За 1-ю задачу, независимо от качества исполнения, ребенок получает похвалу, за 2-ю - оценку "сделал" или "не сделал", соответственно своему результату, решение 3-й задачи не оценивается. При затруднениях экспериментатор предлагает ребенку помощь.

При обработке данных анализируют активность детей в ходе выполнения заданий по двум параметрам:

1) связь ребенка с предметным миром отражает ценность достижений в осуществляемой деятельности (принятие задачи, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности деятельности, целеустремленность в выполнении задачи), включенность в решение задачи (глубина включенности в сам процесс деятельности), оценка ребенком продуктивности своей деятельности;

2) связь ребенка со взрослым отражает самостоятельность в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи взрослого, его эмоциональные проявления); поиск оценки взрослого и отношение к ней.

Показатели активности оценивают по следующей шкале:

При максимальной выраженности показателя ребенку дается 3 балла,
при средней - 2 балла,
при низкой - 1 балл.

Таким образом, I уровень проявления активности - 0-7 баллов, II уровень - 7-14 баллов, III уровень - 14-21 балл.

Результаты подсчетов в сумме для всей выборки показателей оформляют в таблицу:

Анализируют, как возрастает активность ребенка в поиске оценки взрослого. Прослеживают эмоциональные реакции при получении или отсутствии оценки. Выясняют, появляются ли аффективные формы поведения (преувеличение своих достижении, попытки обесценить неудачу) при неуспехе или отсутствии оценки взрослым успеха ребенка.

Обобщая полученные результаты, детают вывод о появлении такого личностного новообразования, как "гордость за собственные достижения" (оно интегрирует предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе, опосредованное достижением).

В случае если исследование проводится в группе детей, то представляется целесообразным ввести возрастную градацию:

Сравнить результаты по показателям активности в зависимости от возрастной группы 2 г. 6 мес. - 2 г. 10 мес., 2 г. 10 мес. - 3 г. 2 мес. , 3 г. 2 мес. - 3 г. 6 мес.

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации.

Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал.

Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (карточки-рисунки).

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура.

Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас? " Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?) ". Однако в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом, что отмечается в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет ", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше? ". Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности.

Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура.

На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным.

Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть ". После того как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом.
Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть ". Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола (образец протокола). В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, против которых указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений.

Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек.

Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается в таблицу:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности:

Интерпретация результатов.

Дети с нормальным психическим развитием характеризуются следующей половозрастной идентификацией.

Дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказываются способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола.

Приблизительно 80% детей этого возраста могут идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве "образа будущего" дети выбирают разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: "потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра) ". Типичной для детей этого возраста является половозрастная последовательность, отраженная в табл.:

Начиная с 5 лет дети уже не делают ошибок при идентификации своего реального половозрастного статуса. Дети этого возраста могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама".

Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность, отраженную в табл.:

А 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

Практически все дети в возрасте 6 - 7 лет правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость".

Все дети 8 лет способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказывается для многих непривлекательным.

Дети 9 лет и старше составляют полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицируют себя с полом и возрастом.

Методика "Нарисуй себя".

Тест предназначен для детей 4-6 лет и направлен на выявление уровня самооценки ребенка.

Среднее время выполнения задания - 30-40 минут.

Необходимые материалы: стандартный лист белой нелинованной бумаги, сложенный пополам, четыре цветных карандаша - черный, коричневый, красный и синий.

Первая страница остается чистой, здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах в вертикальном положении сверху большими буквами напечатано название каждого рисунка - соответственно: "Плохой мальчик/девочка" (в зависимости от пола ребенка), "Хороший мальчик/девочка", "Я сам(а)".

Инструкция: "Сейчас мы с вами будем рисовать. Сначала мы нарисуем плохого мальчика или плохую девочку. Будем мы его рисовать двумя карандашами - коричневым и черным. Чем хуже будет мальчик или девочка, которого вы нарисуете, тем меньше должен быть рисунок. Совсем плохой займет очень мало места Но все равно должно быть ясно, что это рисунок человека ".

После того как дети кончили рисовать, дается следующая инструкция: "А теперь мы нарисуем хорошего мальчика или хорошую девочку. Рисовать мы их будем красным и синим карандашом. И чем лучше будет девочка или мальчик, тем больше должен быть рисунок. Очень хороший займет весь листок ".

Перед третьим рисунком дается такая инструкция: "На этом листочке пусть каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете нарисовать всеми четырьмя карандашами ".

Схема обработки результатов.

1. Анализ "автопортрета": наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, "разукрашенность", статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение "себя в какой-либо сюжет-игру" и т. п.

Исходное количество баллов - 10. За отсутствие какой-нибудь детали из основных снимается 1 балл. За каждую дополнительную деталь, "разукрашенность", представленность в сюжете или движении начисляется 1 балл. Чем больше баллов, тем позитивнее отношение к рисунку, т. е. к себе (норма 11-15 баллов). Напротив, отсутствие необходимых деталей указывает на отрицательное или конфликтное отношение.

2. Сопоставление "автопортрета" с рисунком "хорошего" и "плохого" сверстников по параметрам:

- Размер "автопортрета" (приблизительно совпадает с "хорошим" - начисляется 1 балл, гораздо больше -
2 балла, совпадает с "плохим" - минус 1 балл, гораздо меньше - минус 2 балла, меньше "хорошего", но больше "плохого" - 0,5 балла).

- Цвета , использованные в "автопортрете" (больше синего и красного цвета - 1 балл, больше черного и коричневого цвета - минус 1 балл, цветов приблизительно поровну - 0 баллов).

Повторение на "автопортрете" деталей рисунков "хорошего" или "плохого" (одежда, головной убор, игрушки, цветы, рогатка и т. д.). Общее количество в целом больше совпадает с "хорошим" ребенком - начисляется 1 балл, совпадение полное - 2 балла. Общее количество больше совпадает с "плохим" ребенком - минус 1 балл, совпадение полное - минус 2 балла. Тех и других приблизительно поровну - 0 баллов.

- Общее впечатление о похожести "автопортрета" на рисунок "хорошего" - 1 балл, на рисунок "плохого" -
минус 1 балл.

Количество набранных баллов: 3-5 баллов - адекватное позитивное отношение к себе, больше - завышенная самооценка, меньше - заниженная самооценка, отрицательный результат (0 и меньше) - негативное отношение к себе, возможно, полное неприятие себя.

3. Расположение "автопортрета" на листе. Изображение рисунка внизу страницы - минус 1 балл, если к этому и фигурка изображается маленькой - минус 2 балла Такое положение свидетельствует о депрессивном состоянии ребенка, наличия у него чувства неполноценности Наиболее неблагоприятным является расположение фигурки в нижних углах листа и изображенной в профиль (как бы стремящейся "убежать" с листа) - минус 3 балла.

Рисунок расположен в центре листа или чуть выше - 1 балл, рисунок очень большой, занимает практически весь лист - 2 балла, дополнительно к последнему еще и расположен анфас (лицом к нам) - 3 балла.

Диагностика межличностных отношений.

Тест семейных отношений (для детей от 3 до 11 лет).

Данная диагностическая методика предназначена для исследования особенностей взаимоотношения ребенка и членов его семьи как основного ядра возможной напряженности в семейных межличностных отношениях.

Задача исследователя - помочь ребенку включить по эмоциональным или логическим причинам или исключить из семейного круга важных лиц. При этом созданная им в тестовой ситуации семейная группа не обязательно должна соответствовать его социологической семье. Полученное различие между идеей семьи, выраженной ребенком, и его семьей дает информацию о домашней эмоциональной жизни ребенка.

Эмоциональный фон, играющий главную роль в интерперсональных отношениях ребенка, включает: сильные переживания любви или ненависти, "сексуального или агрессивного" в широком смысле этих слов, более слабые переживания типа "нравится - не нравится", "приятно - не приятно" и реакцию ревности и соперничества. Он также включает переживания ребенка, направленные на себя, "аутоэротические" или "аутоагрессивные", и защиту против осознания направленных на него чувств. Переживания старших детей
различаются более тонко, чем чувства младших. У маленьких детей переживания чего-либо или любви к кому либо, неприятности или сильной ненависти легко перетекают из одного в другое.

В этом смысле тест изучает менее оформленные отношения в работе с маленькими детьми. Вариант для старших детей направлен на исследование следующих отношений:

1) двух видов положительного отношения: слабого и сильного. Слабые чувства связаны с дружеским одобрением и принятием, сильные - с "сексуализированными" переживаниями, относящимися к интимному психическому контакту и манипуляции,

2) двух видов отрицательного отношения: слабого и сильного. Слабые связаны с недружественностью и неодобрением, сильные выражают ненависть и враждебность,

3) родительского потакания, выражающегося вопросами типа "этого члена семьи мама слишком балует ",

4) родительской сверхопеки, представленной в вопросах типа "мама беспокоится, что этот человек может простудиться ".

Все эти пункты, кроме пунктов, касающихся сверхопеки и потакания, представляют две направленности чувств: исходят ли чувства от ребенка и направляются другим людям, или ребенок ощущает себя объектом чувств других. Примером первой категории будет: "я люблю прижиматься к этому члену семьи ". А примером второй - "этот человек любит крепко обнимать меня ".

Вариант для маленьких детей содержит следующие отношения:

1) положительные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются ребенком как исходящие от других,

2) отрицательные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются им как исходящие от других,

3) зависимость от других.

Тестовый материал.

Тест семейных отношений призван дать конкретные представления о семье ребенка. Он состоит из 20 фигур, представляющих людей различных возрастов, форм и размеров, достаточно стереотипных, чтобы воссоздать различных членов семьи ребенка, и достаточно двусмысленных, чтобы представить специфическую семью. Присутствуют фигуры от дедушек и бабушек до новорожденных детей. Это дает ребенку возможность создать из них свой семейный круг. Кроме представителей семьи в тест включены другие важные фигуры. Для тех вопросов, которые не соответствуют ни одному члену семьи, приспособлена фигура "никто".

Каждая фигура снабжена коробочкой наподобие почтового ящичка со щелью. Каждый вопрос написан на отдельной маленькой карточке. Ребенку говорится, что карточки содержат послания и что его задача - положить карточку в ящичек той фигуры, которой она соответствует больше всего. Тестовая ситуация становится, таким образом, игровой ситуацией, и тестовый материал должен подготовить субъекта к предстоящему эмоциональному реагированию.

Ребенок сидит в удобной позе недалеко от фигур, представляющих его семью. Он выбрал их из всего набора. Он и исследователь видят в них семью ребенка. К ним обращаются как к членам семьи, и эта иллюзия сохраняется в течение всей тестовой ситуации.

Задача ребенка - подчиняться маневрам теста. Его не просят проанализировать сложный комплекс чувств, испытываемых им к семье. От ребенка ожидается, что он выразит себя в выборе эмоциональной позиции, которая будет собрана из различных источников, достаточных для того, чтобы понять основу отношений ребенка. Вопрос, таким образом, фиксирован. Но его место жестко не определено и позволяется отдать вопрос фигуре "Никто".

Чувства, "брошенные" в фигуру, немедленно исчезают из поля зрения, не оставляя обвиняющего следа. Таким образом, у ребенка отсутствует зримое напоминание распределения его любви или ненависти, и, следовательно, чувство вины не мешает свободе самовыражения.

Процедура проведения исследования.

Комната, в которой проходит тестирование, должна содержать стол для записи результатов тестирования и стол, на который помещается 21 фигура теста. Все фигуры должны быть поставлены перед входящим в комнату ребенком и распределены в следующем порядке по группам - 4 женщины, 4 мужчины, 5 девочек, 5 мальчиков, старик и грудной ребенок, "никто".

На первом этапе исследования необходимо выяснить, кто составляет семью ребенка. Когда ребенок вошел в комнату и контакт установился, тестирующий задает ребенку следующие вопросы:

1) расскажи мне о людях, которые живут с тобой в доме;
2) расскажи мне, кто входит в твою семью.

Задача состоит в том, чтобы выяснить у ребенка его концепцию семьи, и оба указанных вопроса могут быть повторены и уточнены, если это покажется необходимым. Люди, упомянутые ребенком, вносятся в список на листе бумаги. Этот лист не имеет специального места, чтобы записать, что у ребенка есть отец и мать. Но если приходит ребенок из неполной семьи, то этот факт должен быть отмечен в графе бланка.

Чтобы интерпретировать результаты теста, важно знать, не умер ли один или оба родителя, не разведены ли они и не живут ли раздельно, не отсутствует ли временно один из родителей и с кем ребенок живет сейчас. То же самое нужно узнать о братьях и сестрах ребенка, если они есть. Может случиться так, что мать ребенка умерла, отец женился снова, и ребенок говорит, что у него две мамы. Для более точного понимания чувств ребенка желательно обеих мам включить в тест. Существует место на бланке для описания других членов семьи, где такие мама и папа могут быть отмечены.

То же самое место на бланке позволяет отметить тетю или дядю, бабушку или дедушку, кормилицу ребенка или старшую сестру. Этот размеченный бланк также содержит место для имен и возрастов братьев и сестер. Если ребенок не знает, сколько им лет, тестирующий может задать следующие вопросы: "Он больше, чем ты ?", "Кто старше: Саша или Оля ?", "Саша ходит в школу или он ходит на работу ?".

На втором этапе исследования необходимо установить семейный круг ребенка. После того как тестирующий установил, кто составляет семью ребенка, и записал членов семьи на бланке, он говорит ребенку: "Мы сейчас с тобой сыграем в такую игру. Ты видишь все фигуры, которые там стоят? Мы притворимся, будто некоторые из них - члены твоей семьи ".

Затем тестирующий подводит ребенка поближе к фигурам, указывая на четыре женские фигуры и спрашивает: "Как ты думаешь, кого из них лучше сделать мамой ?" Он дает ребенку сделать выбор и указать на выбранную фигуру, затем просит поставить ее на стол или парту. Потом указывает на мужские фигуры и спрашивает: "А теперь скажи мне, кого из них лучше всего сделать папой? " Выбранная фигура ставится ребенком на тот же стол.

Затем экспериментатор указывает на фигуры мальчиков и девочек (в зависимости от пола испытуемого) и спрашивает: "Какой из них тебе хотелось бы быть самому (ой)? ", - и фигура переносится на стол. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не поставит на стол фигуры для каждого члена семьи. Если ребенок хочет сделать несколько выборов, ему разрешается это сделать. Он также может включить забытых братьев, сестер, бабушку.

Когда семейный круг составлен, тестируюмый может сказать: "Теперь у нас все члены семьи в сборе, но в нашей игре будет еще одна фигура ". Он вынимает фигуру "никто", ставит возле членов семьи и говорит: "Имя этого человека - "никто". Он тоже будет играть. Сейчас я тебе расскажу, что он будет делать ".

Третий этап - исследование эмоциональных отношений в семье. Ребенок усажен за стол с фигурами на удобном расстоянии. Если он хочет разместить фигуры в определенном порядке, это разрешается сделать. Тестирующий размещает вопросы теста кучкой перед собой и говорит: "Видишь, здесь много маленьких карточек с написанными на них посланиями Я прочитаю тебе, что на них сказано, и ты положишь каждую карточку той фигуре, к которой она подходит больше всего. Если послание на карточке никому не подходит, ты отдаешь его "никому" Понятно, что я имею в виду? Иногда тебе кажется, что послание подходит нескольким людям. Тогда скажи об этом и дай мне эту карточки. А теперь внимание! Я повторяю: если карточка подходит одному человеку больше всего, ты кладешь эту карточку той фигуре, если карточка не подходит никому, ты даешь ее фигуре "никто", если карточка подходит нескольким людям, ты даешь ее мне ".

Тестовая ситуация имеет тенденцию создавать систему "защиты" против чувств, вызывающих у ребенка ощущение вины. Эти защиты - обычные способы защиты, видоизмененные ограничениями, накладываемыми тестовым материалом. Результаты теста могут обнаружить следующие защитные механизмы:

1) отказ, т. е. ребенок отдает большинство положительных и отрицательных пунктов "никому";

2) идеализация, т. е. ребенок отдает преимущественное количество вопросов положительного характера членам семьи, в то время как большинство отрицательных отдает "никому";

3) смешение, т. е. ребенок отдает большинство пунктов периферическим членам семьи;

4) осуществление желаний, регрессия. Эти защиты могут быть выявлены, если ребенок направляет на себя большинство вопросов, выражающих сверхпокровительственные, сверхпотакающие чувства.

Результаты, полученные при проведении теста в клинике, помогли обнаружить следующие виды защит:

Проекция, т. е. ребенок преувеличенно и нереально приписывает положительные и отрицательные чувства и в то же время отрицает их у себя;

Реакция формирования, т. е. ребенок подменяет свои ответы противоположными в целях скрыть слишком яркие положительные или отрицательные чувства.

Если исследование показывает чрезмерное проявление сильных положительных или отрицательных чувств, мы можем говорить о недостатке защищенности.

Оформление результатов.

Когда ребенок закончит задание, исследователь забирает у фигур карточки и отмечает на бланке, кому оказался адресован каждый пункт. Обработка состоит в записи номеров вопросов в соответствующих клеточках и суммировании количества вопросов, которые были присвоены каждому человеку, в пределах каждой группы вопросов. Это покажет, сколько "каждого вида чувств" направляется ребенком каждому члену семьи.

Следующий шаг - оформление данных в таблицу.

В заключение записываются выводы, сделанные на базе количественных и качественных результатов.

Проведение теста обычно занимает 20-25 минут. Обработка полученных данных еще около 15 минут.

В таблицу заносится структура семьи, т. е. все те, кто был выбран на этапе установления семейного круга ребенка, указываются характерные особенности данного случая, семейный статус ребенка, стиль воспитания, а также номера карточек, полученных каждым членом семьи.

Кроме общей таблицы методика дает возможность проанализировать то, каким образом в семье распределяются чувства между ее членами. С этой целью определяемые опросником различные виды отношений представляются в виде таблицы: