Диагностика метапредметных результатов. Оценка метапредметных результатов «Познавательные учебные действия»

Диагностики формирования метапредметных результатов (регулятивные УУД, познавательные УУД, коммуникативные УУД)

Регулятивные УУД:

Познавательные УУД:

Методика «Выделение существенных признаков»

Методика «Логические закономерности»

Методика «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э.Ф. Замбацявичене)

Коммуникативные УУД:

Методика «Рукавички»

Методика «Кто прав»

Методика «Узор под диктовку»

Задание «Дорога к дому»

Методика «Рисование по точкам»

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

Оцениваемое УУД:

Возраст: 6,5 -8 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда:

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня". (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.)

Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять.

Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом.

В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца.

В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;
2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);
3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.

Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).

Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются.

В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант)

Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 8- 10 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

Время работы – 5 минут.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые.
Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

Пример:

Задание «Найди несколько различий»

Методика «Исследование словесно-логического мышления младших школьников » (Э.Ф. Замбацявичене)

Цель: выявление уровня развития словесно - логического мышления.

Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия .

Форма проведения: письменный опрос.

Возраст: младшие школьники

1-й субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на ос­нове индуктивного мышления и осведомленности. В пол­ном варианте 10 заданий, в кратком - 5.

Задания 1-го субтеста

«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? »

1. У сапога всегда есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы) (80% первоклассников с нормальным развитием дают пра­вильный ответ на этот вопрос).

Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ не­правильный, выясняется понимание слова «всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие во­просы не задаются.

В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пинг­вин) (86%).

В году... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.) (96%).

Месяц зимы...(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) (93%).

В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скво­рец) (85%).

Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иног­да) (85%).

Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник) (69%).

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень) (94%).

Время года... (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75%).

10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз) (100%).

2-й субтест . Классификация, способность к обобщению

«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При правильном объясне­нии ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, предлагают ребенку подумать и отве­тить еще раз. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются.

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассни­ков с нормальным развитием дают правильный ответ).

Река, озеро, море, мост, пруд (100%).

Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99%).

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90%).

Тополь, береза, орешник, липа, осина (85%).

Курица, петух, орел, гусь, индюк (93%).

Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90%).

Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91%).

Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90%).

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%).

3-й субтест . Умозаключение по аналогии

«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» - к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.

Огурец - Овощ

Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля) (87%)

Огород - Морковь

Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) (87%)

Учитель - Ученик

Врач - ? ( Очки, больница, палата, больной, лекарство) (67%)

Цветок - Ваза

Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост) (66%)

Перчатка - Рука

Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (80%)

Темный - Светлый

Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (55%)

Часы - Время

Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач) (95%)

Машина - Мотор

Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег) (89%)

Стол - Скатерть

Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (85%)

10. Стул - Деревянный

Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (65%)

4-й субтест . Обобщение

«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оцен­ки аналогичны предыдущим субтестам. Уточняющих воп­росов не задают.

Окунь, карась... (99% первоклассников дают правильный ответ)

Метла, лопата... (43%)

Лето, зима... (84%)

Огурец, помидор... (97%)

Сирень, орешник... (74%)

Шкаф, диван... (96%)

Июнь, июль... (95%)

День, ночь... (45%)

Слон, муравей... (85%)

Дерево, цветок... (73%)

Обработка результатов

Максимальное количество баллов, которые можно на­брать за решение всех четырех субтестов, - 40 (100% оценки успешности).

Оценка успешности определяется по формуле:

ОУ = X х 100% : 40,

где X - сумма баллов по всем тестам.

Высокий уровень успешности - 4-й уровень - равен 32 баллам и более (80-100% ОУ).

Нормальный - 3-й уровень - 31,5-26 баллов (79- 65%).

Ниже среднего - 2-й уровень - 25,5-20,0 баллов (64,9-50%).

Низкий - 1-й уровень - 19,5 и ниже (49,9% и ниже).

Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1-м и 2-м уровнями успешности. Для ребенка 7-8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня обусловлена наличием отклонений в умственном развитии, недоразвитием речи, а также социально-бытовой запущен­ностью.

Краткий вариант методики (по 5 проб в каждом субте­сте) для первоклассников анализируется следующим обра­зом: наивысший 4-й уровень успешности - 25-20 бал­лов; нормальный уровень - 19,5-17,5 балла; ниже сред­него (2-й уровень) - 17,5-15 баллов; низкий (1-й уро­вень) - 12 баллов и ниже.

Методика "Рукавички" (методика Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

Умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Взаимопомощь по ходу рисования;

Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Задание «Совместная сортировка»

Оцениваемые УУД : коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст

Форма (ситуация оценивания) : работа учащихся в классе парами

Метод оценивания : наблюдение за взаимодействием и анализ результата

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция : «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».

Материал : Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания :

продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,

способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,

умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

:

1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.

Методика «Кто прав?»

Оцениваемые УУД : действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст : ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания) : индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания : беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал : три карточки с текстом заданий.

Инструкция : «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания :

понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,

учет разных мнений и умение обосновать собственное,

учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень : ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень : частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень : ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать, и обосновать свое собственное мнение.

Методика «Узор под диктовку»

Оцениваемые УУД

Возраст : предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания) : выполнение совместного задания в классе парами

Метод оценивания : наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому - фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй - действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал : набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).

Рис. 3

Инструкция : «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой - фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй - выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Критерии оценивания :

продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

способность строить понятные указать ориентиры действия по построению узора;

умение задавать вопросы

способы взаимного контроля взаимопомощи ;

эмоциональное отношение

Показатели уровня выполнения задания :

1) низкий уровень

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

Задание «Дорога к дому»

Оцениваемые УУД : умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст : ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания) : выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания : наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому - карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй - действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).

Материал : набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).

Инструкция :«Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой - карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй - следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания :

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

умение задавать вопросы , чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи ;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания :

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Пособие предназначено для диагностики готовности учащихся 4 классов к выполнению итоговых проверочных работ за курс начальной школы. В него включены основные типы заданий для оценки сформированности метапредметных результатов освоения школьниками основной образовательной программы начального общего образования.

Примеры.
К данным существительным подбери и подчеркни подходящие прилагательные, если это возможно, занятие (практическое - практичное)
обед (сытый - сытный)
зверь (пушистый - пушной)
здание (великое - величественное)
зима (ледяная - ледовая)

Выбери и укажи с помощью цифр 1, 2, 3 этапы работы при выполнении этого задания.
Выполняю все действия по порядку слева направо.
Выполняю по порядку слева направо действия сложения (вычитания).
Проверяю, есть ли в выражении скобки. Если они есть, сначала выполняю действия в скобках.
Выполняю по порядку слева направо действия умножения (сложения).
Выполняю по порядку слева направо действия умножения (деления).

СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
1.1. Проверь, умеешь ли ты принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности 4
1.2. Проверь, умеешь ли ты выполнять задания творческого и поискового характера 7
1.3. Проверь, умеешь ли ты планировать свои учебные действия 11
1.4. Проверь, умеешь ли ты контролировать и оценивать свои учебные действия 16
1.5. Проверь, умеешь ли ты определять наиболее эффективные способы достижения результата 21
1.6. Проверь, понимаешь ли ты причины успеха/неуспеха своей учебной деятельности 24
Ответы и комментарии к разделу 1 28
Мои достижения 41
Раздел 2. ЛОГИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ
2.1. Проверь, владеешь ли ты логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации 45
2.2. Проверь, умеешь ли ты строить рассуждения 50
Ответы и комментарии к разделу 2 52
Мои достижения 55
Раздел 3. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ
3.1. Проверь, умеешь ли ты работать с моделями и схемами 56
3.2. Проверь, умеешь ли ты использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач 63
3.3. Проверь, владеешь ли ты различными способами поиска информации 70
3.4. Проверь, владеешь ли ты навыками смыслового чтения текстов 74
3.5. Проверь, умеешь ли ты строить речевое высказывание 81
Ответы и комментарии к разделу 3 83
Мои достижения 90
Страницы для учителя 94.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Русский язык, Математика, Литературное чтение, Диагностика сформированности метапредметных результатов обучения, 4 класс, Евдокимова А.О., 2014 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Итоговые комплексные работы в начальной школе, 4 класс, Нянковская Н.Н., Танько М.А., 2011
• Итоговое тестирование, Математика, Русский язык, 4 класс, Голубь В.Т., 2012
• Практический материал для занятий с детьми, испытывающими трудности в усвоении программы начальной школы, 4 класс, Векшина Т.В., Алимпиева М.Н., 2016

Проведение

диагностических работ

по выявлению освоения обучающимися метапредметных результатов обучения.

Подготовила:

учитель географии

МКОУ «Становская СОШ»

Баркова Е.лена Николаевна

В условиях современной России, где глубокие изменения общественных отношений сопровождается социальными проблемами, особое значение приобретает мировоззренческая функция географического образования. Мировоззрение представляет собой обобщенную систему взглядов на мир, которые не привязаны к определенным явлениям, но служат основой для понимания общих тенденций гуманитарного развития.

Новый ФГОС в нашей стране ориентирован, прежде всего, на становление личностных характеристик выпускника. Их критериями рассматриваются готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, мотивация к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме. Целевыми функциями общего образования выступают также духовно-нравственное развитие и социализация обучающихся, профессиональная ориентация и формирование экологической культуры.

Уникальный характер географии состоит в том, что она синтезирует естественнонаучные и гуманитарные дисциплины. Поэтому география обладает колоссальными образовательными ресурсами, играющими важную мировоззренческую и воспитательную роль. Их значение актуализируется также в связи с интегрированием российского географического образования в мировую геообразовательную систему.

Таким образом, теоретическим основанием для проектирования процесса обучения географии в современных условиях должна лежать актуальность для жизни. Во главе угла всего обучающего процесса обязано находиться ценностное отношение к окружающему миру и человеку. Ценностная и личностная ориентация учебной географии требует глубокого взаимодействия всех участников педагогического процесса. Поэтому особое

значение приобретает опыт творческой деятельности обучающихся, а также организация учебной и внеурочной деятельности со всеми категориями обучающихся.

Изучение географии в основной школе

Изучение географии в школе позволяет сформировать комплексное, системное и социально ориентированное представление о Земле как о планете людей, являющееся одной из основ практической повседневной жизни. Кроме того, география - единственная наука, которая знакомит учащихся с территориальным (региональным) подходом как особым методом научного познания и важным инструментом воздействия на природные и социально-экономические процессы.

Глобальные цели географического образования являются общими для основной и старшей школы и определяются социальными требованиями, в том числе изменением социальной ситуации развития – ростом информационных потоков, изменением характера и способов общения и социальных взаимодействий.

Помимо этого, глобальные цели формулируются с учетом рассмотрения географического образования как компонента системы образования в целом, поэтому они являются наиболее общими и социально значимыми.

Федеральные государственные образовательные стандарты, а именно программа развития УУД и планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы ООО»Стратегии смыслового чтения и работа с текстом» представленные в ПООП образовательного учреждения, подчеркивают главную роль данного направления в формировании читательской грамотности, являющейся основой обучения в школе, а также в повышении качества образования в России. Перед школой стоит задача объединить усилия учителей, преподающих различные предметы, в развитии читательской грамотности учащихся в основной школе, и показать учителям, что отсутствие целенаправленной деятельности в этом направлении приводит к потере читательских навыков и познавательной самостоятельности.

Всех, кто знаком с результатами международных сравнительных исследований качества общего образования, волнуют вопросы: Что происходит с детьми в основной школе? Почему выпускники начальной школы, которые демонстрируют самые высокие результаты в мире по чтению и пониманию текстов, оказавшись в основной школе, через пять лет обучения теряют свои преимущества и становятся неконкурентноспособными по сравнению со своими сверстниками из развитых стран в области умения учиться, умения работать с информацией, читательской грамотности?

Причины не высоких результатов российских учащихся отечественные эксперты видят в том, что в процессе обучения российские школьники почти не встречаются с заданиями междисциплинарногохарактера; у них ценленаправлено не формируются общеучебные умения; в ходе изучения отдельных предметов они практически не встречаются с жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимодля решения общественных и частных задач, за исключением чтения художественной литературы; учебные задачи, которые решают школьники, далеки от жизненных интересов и социального опыта учащихся. Таким образом, процесс обучения в отечественной школе недостаточно практико-ориентирован, как бы отгорожен от реальной окружающей жизни.

ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к са­моразвитию и самосовершенствованию путём сознательного и ак­тивного присвоения нового социального опыта. В более узком значении термин понимается как совокупность способов действия обучающегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному выявлению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия (как обобщённые действия) открывают возможность широкой ориентации учащихся как в различных

предметных областях так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик 1 .

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока - личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный, где три последних составляют метапредметные действия.

Устанавливая требования к результатам освоения обучающимся основной образовательной программы основного общего об- разования, стандарт выделяет метапредметные результаты, вклю-

чающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия и способность их использования в учебной, познавательной

социальной практике 2 .

Под метапредметными результатами разработчиками новых образовательных стандартов понимаются освоенные обучающими-ся на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы действий, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуация)

1 Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от --твия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвеще- : 2010; Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от г* ~вия к мысли: система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмоло- М.: Просвещение, 2010.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего ования (Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской грации 17 декабря 2010 г. № 1897). С. 5.

В блоках познавательных и коммуникативных универсальный действий выделяются общеучебные действия, которые связанни с чтением и пониманием текстов, с преобразованием текстов, а также с использованием информации из текстов для различны целей. Главными элементами в этих блоках являются смысловое чтение и логические действия, направленные на анализ, обобщение, установление аналогии, классификацию, установление причинно-следственных связей, рассуждения, умозаключения и формулирование выводов на основе прочитанного текста. При переходе из начальной школы в основную, как об это с пишет Г. А. Цукерман, заканчивается обучение чтению и начинается чтение для обучения - использование письменных тексте как основного ресурса самообразования, получение нового знания и новых идей с помощью информационных текстов. Именно в связи с особой важностью овладения осознанным чтением в системе «умений учиться» в рассматриваемый период обучения среди всех метапредметных результатов и были выделены осознанно чтение и работа с информацией в качестве основных объекте оценки.

Общие подходы к оценке сформированности осознанного чтения и работы с текстом с учётом поставленных перед разработчиками задач были определены в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательной стандарта, подходами к читательской грамотности, принятым] российскими и международными экспертами, с учётом возрастных особенностей учащихся основной школы, практики оцениванию метапредметных результатов в начальной школе в соответствю с ФГОС начального образования, а также с требованиями теории практики педагогических измерений.

ОСОБЕННОСТИ КОМПЛЕКСНОЙ РАБОТЫ ДЛЯ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ (СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И УМЕНИЙ РАБОТАТЬ С ИНФОРМАЦИЕЙ) ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 6-Х КЛАССОВ

В соответствии с изложенными выше подходами были опредены основные характеристики измерительных материалов для оценки сформированности метапредметных результатов (смыслового чтения и работы с текстами) у учащихся 6-го класса.

1. Назначение работы

Комплексная работа направлена на выявление у учащихся о класса одного из основных метапредметных результатов чения - сформированности умений читать и понимать разные тексты, включая и учебные; работать с информацией, представленной в различной форме; использовать полученную информацию для решения различных учебно-познавательных, учебно-практических задач.

Основные подходы к созданию комплексной работы определяю тся следующими документами:

Структура и содержание работы

Каждый вариант измерительных материалов должен включать ситуации и тексты из разных предметов с целью создания общего поля оценки умений работать с текстом независимо от предмета, связи с этим каждый вариант работы структурно состоит четырех содержательных областей: математики, русского языка - естествознания 1 и истории / обществознания. Данные содержательные области в целом охватывают возможности формирования метапредметных результатов, создаваемых различными школьными предметами.

Следует особо подчеркнуть необходимость использовать зада- ния на предметном содержании или связанные с предметным содержаниемием. Формирование метапредметных умений осуществляется в процессе изучения различных предметов.

Инструментарий для отслеживания метапредметных результатов учащихся

Федеральные образовательные стандарты второго поколения задают качественно новое представление о том, каким должно быть содержание начального образования и его образовательный результат.

Теперь результативность складывается из сложного комплекса показателей, описывающих и знаниевые, и метапредметные и даже личностные достижения ребенка. Для изучения процесса развития универсальных учебных действий нужен свой инструментарий.

Инструментарий это совокупность средств, применяемых для оценки достижения планируемых результатов. В инструментарий входит описание используемых методик, особенности проведения диагностики, система оценивания ответов детей, раздаточный материал для выполнения работ детьми, таблицы для фиксации результатов обследования.

Для достижения более качественного конечного результата необходима чёткая диагностическая система изучения промежуточных результатов формирования метапредметных планируемых результатов.

«Метапредметные результаты образовательной деятельно-

сти – это универсальные способы деятельности, применимые

как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов»

– Как оценить и отследить достигнуты ли метапредметные результаты?

Основным объектом оценки метапредметных результатов

служит сформированность у обучающихся

универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают

обучающимся организацию своей учебной деятельности.

Познавательные универсальные учебные действия включают:

общеучебные действия

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспе-

чивают социальную компетентность и учёт позиции других лю-

дей, партнёров по общению или деятельности.

Оценку достижения метапредметных результатов я проводила в ходе различных процедур.

Система внутренней оценки метапредметных результатов

наблюдение;

мониторинг сформированности основных учебных умений;

специально сконструированные диагностические задачи;

метапредметные диагностические работы;

комплексные работы на межпредметной основе;

проектная деятельность.

Для оценивания продвижения обучающихся в достижении метапредметных результатов я использовала целенаправленное наблюдение.

Наблюдения проводила достаточно регулярно. Наблюдала за всем классом, за каким-либо одним ребёнком или за каким-либо определенным видом деятельности. Наблюдение вела как с позиций внешнего наблюдателя, так и с позиций непосредственного участника деятельности.

Наиболее точным измерительным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития универсальных учебных действий (УУД) является мониторинг.

Мониторинг – это инструмент, помогающий самому педагогу «настроить» учебный процесс на индивидуальные возможности каждого ученика, создать для него оптимальные условия для достижения качественного образовательного результата.

Получаемая в ходе педагогического мониторинга информация, являлась для меня основанием выявления индивидуальной динамики качества развития обучающегося, для прогнозирования моей педагогической деятельности, для осуществления необходимой коррекции.

Для того, чтобы мониторинг выполнял свою задачу, проводила его регулярно, с опорой на перечень УУД, подлежащих формированию и оценке.

Мониторинг сформированности регулятивных, познавательных, коммуникативных учебных действий я осуществляла на материалах учебников и рабочих тетрадей УМК.

Система заданий УМК включает в себя: творческие задания, задания поискового характера, задания повышенного уровня.

В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по предметам и с учетом характера ошибок, допущенных ребенком, я делала вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий учащихся.

Обработка результатов мониторинга направлена на получение диагностической информации о каждом ученике и о классе в целом, и выявление наличия прогресса.

Для отслеживания уровня формирования УУД у обучающихся я использовала задания и специально сконструированные авторами диагностические задачи, которые представлены в листе оценки метапредметных результатов по каждому классу. В них включены критерии оценивания; примерные задания, достаточно простые, не требующие особых условий; самооценка обучающегося и оценка учителя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и на Российской Федерации. М.: Просвещение, 2011.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения: основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. W Просвещение, 2011.

Примерные программы по учебным предметам: 5-9 клас- * VI.: Просвещение, 2010, 2011.- (Стандарты второго поколения)

3. «Метапредметные результаты. Стандартизированные результаты для промежуточной аттестации» М. «Просвещение» 2014г

4. Концепции модернизации содержания и технологий преподавания учебного предмета «География»

Объектом оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования служит сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, содержание которых представлено в разделах планируемых результатов: «Регулятивные учебные действия», «Познавательные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Чтение: работа с информацией».

Основное содержание оценки метапредметных резуль­татов: оценка умения учиться , т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познава­тельной деятельности и управление ею. К ним относятся:

Способность обучающегося принимать и сохранять учеб­ную цель и задачи; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной за­дачей и условиями её реализации и искать средства её осу­ществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

Умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

Способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидо­вым признакам, установлению аналогий, отнесению к изве­стным понятиям;

Умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответствен­ность за результаты своих действий.

Особенность контрольно-измерительных материалов по оценке универсальных учебных действий в том, что их оценка осуществляется по заданиям, представленным в трех формах, которые включаются как в контрольные работы по отдельным предметам, в комплексные работы на межпредметной основе и отдельную диагностику (предложенная «Школой 2100» диагностика метапредметных результатов является педагогической, Ею может воспользоваться любой учитель (в отличие от психолого-педагогической диагностики, которую осуществляет школьный психолог)):

Диагностические задания, в которых оценивается конкретное универсальное действие и это действие выступает как результат;

Задания в ходе выполнения контрольных работ по предметам, где универсальные учебные действия являются инструментальной основой, от того, как владеет обучающийся специальными и метапредметными действиями зависит успешность выполнения работы;

Задания в комплексной работе, которые позволяют оценить универсальные учебные действия на основе навыков работы с информацией.

Контроль метапредметных результатов, формируемых в рамках внеучебной деятельности возможен в рамках выполнения комплексной контрольной работы на межпредметной основе, диагностики, проводимой администрацией, психологом, педагогами в рамках изучения воспитательной работы, внеурочной деятельности, контроля состояния преподавания по классам.

По итогам выполнения работ выносится оценка (прямая или опосредованная) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованная оценка сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.

Инструментарий:

1. Диагностика метапредметных и личностных результатов в 1-2классов, 3-4 классов (по А.Г Асмолову) Москва, Баласс, 2011г

2. Итоговые проверочные работы по предметам УУД как инструментальная основа, (по методике Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой)

3. Комплексные работы на межпредметной основе и работе с информацией (по Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой).

4. Олимпиадные и творческие задания, проекты (внеурочная деятельность).

5. Диагностика сформированности учебной деятельности учащихся (автор Репкин Г.В.)

«Регулятивные учебные действия»

Вот как выглядит таблица «Уровни сформированности регулятивных действий учащихся» по Репкину Г.В.

№ п/п	Ф.И. учащегося	Сентябрь 09__ /_10_	Май _10_/11__
учебно-познавательный интерес (личностные ууд)	Целеполагание(регулятивные ууд)	Учебные действиярегулятивные ууд)		действия оценкирегулятивные уур	учебно-познавательный интерес(личностные ууд)	целеполаганиерегулятивные ууд)	Учебные действиярегулятивныеууд)	действия контролярегулятивные ууд)	действия оценкирегулятивные ууд)
Итого

Вы видите в ней два вида УУД – это личностные, регулятивные. Именно так как рекомендовано в пособии « Как проектировать универсальные учебные действия». Но единой таблицы Репкина в пособии нет, она разделена по действиям. Единую же таблицу вы найдёте в журнале «Завуч» №1 за 2009г. Давайте рассмотрим их.

Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть его уровней от отсутствия целеполагания до самостоятельной постановки целей (табл.) (Диагностика Репкина)

Табл. Уровни сформированности целеполагания.

Уровни	Показатели сформированности	Поведенческие индикаторы сформированности
1. Отсутствие цели	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)	Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
2. Принятие практической задачи	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется	Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
3. Переопределение познавательной задачи в практическую	Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется	Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
4. Принятие познавательной цели	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения
5. Переопределение практической задачи в теоретическую	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа.
6. Самостоятельная постановка учебных целей	Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы	Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия

Следующий компонент - это уровень сформированности контроля.

Табл. Уровни развития контроля.

Уровни	Показатели сформированности	Дополнительный диагностический признак
1. Отсутствие контроля	Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок.	Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания	Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий	Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет	В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок	Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректи-ровать правило контро-ля новым условиям
5. Потенциальный рефлексивный контроль	Решая новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы.	Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
6. Актуальный рефлексивный контроль	Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы	Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами как адекватность, надежность, полнота (А.В.Захарова, Л.В.Берцфаи). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности (Г.В.Репкина, Е.В.Заика, 1993):

Табл. Уровни развития оценки.

Уровни	Показатели	Поведенческие индикаторы
1. Отсутствие оценки	Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя	Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
2. Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия	Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
3. Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия	Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий	Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
5. Актуально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия.	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

Перейдём к компоненту учебные действия.

Уровень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагности­ческие признаки
1.	Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности	Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копиро­вать внешнюю форму действий	Не осознает содержание учеб­ных действий и не может дать отчета о них; ни самостоя­тельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого пока­за) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми
2.	Выполнение учебных действий в сотрудни­честве с учителем	Содержание действий и их операционный состав осоз­наются, приступает к выполне­нию действий, однако без внешней помощи организо­вать свои действия и довести их до конца не может; в со­трудничестве с учителем работает относительно успешно	Может дать отчет о своих дей­ствиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффек­тивно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют
3.	Неадекватный перенос учебных действий	Ребенок самостоятельно при­меняет усвоенный способ дей­ствия к решению новой зада­чи, однако не способен внести в него даже небольшие изме­нения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи	Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соот­несение и перестройку дейст­вия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не само­стоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоя­тельно
4.	Адекватный перенос учебных действий	Умеет обнаружить несоответ­ствие новой задачи и усвоен­ного способа, пытается само­стоятельно перестроить из­вестный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя	Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соот­носит их с известными спосо­бами; легко принимает косвен­ную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия
5.	Самостоятельное построение учебных действий	Решая новую задачу, само­стоятельно строит новый спо­соб действия или модифици­рует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу	Критически оценивает свои действия, на всех этапах ре­шения задачи может дать от­чет о них; нахождение нового способа осуществляется мед­ленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью само­стоятельно
6.	Обобщение учебных действий	Опирается на принципы по­строения способов действия и решает новую задачу «с хо­ду», выводя новый способ из этого принципа, а не из моди­фикации известного частного способа	Овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между раз­личными модификациями и их связи с условиями задач

Последний компонент учебной деятельности, который мы рассмотрим – это учебно-познавательный интерес. В новых стандартах он отнесён к личностным универсальным действиям. Но в таблице диагностики Репкина, он присутствует вместе с регулятивными.

Вот его критерии оценивания .

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса. (личностные)

	Название уровня	Основной диагностиче­ский признак	Дополнительные диагностические признаки
1.	Отсутствие интереса	Интерес практически не обнаруживается (исключе­ние: положительные реак­ции на яркий и забавный материал)	Безличное или отрицательное отно­шение к решению любых учебных за­дач; более охотно выполняет привыч­ные действия, чем осваивает новые
2.	Реакция на новизну	Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории)	Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет
3.	Любопытство	Положительные реакции возникают на новый тео­ретический материал (но не на способы решения задач)	Оживляется и задает вопросы доста­точно часто; включается в выполне­ние заданий часто, но интерес быстро пропадает
4.	Ситуативный учебный интерес	Возникает на способы ре­шения новой частной еди­ничной задачи (но не сис­темы задач)	Включается в процесс решения зада­чи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи инте­рес исчерпывается
5.	Устойчивый учеб­но-познаватель­ный интерес	Возникает на общий спо­соб решения целой систе­мы задач (но не выходит за пределы изучаемого ма­териала)	Охотно включается в процесс выпол­нения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
6.	Обобщенный учебно-познавательный интерес	Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемо­го материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач	Является постоянной характеристи­кой ученика, ученик проявляет выра­женное творческое отношение к об­щему способу решения задач, стре­мится получить дополнительные све­дения, имеется мотивированная из­бирательность интересов

«Познавательные учебные действия»

Таблица №1 «Сформированность компетентности решения проблем»

Таблица №2 «Сформированность информационной компетентности»

Похожая информация.